Материалы подготовлены сотрудниками кафедры ТиМПО и УМК профессионального образования ООИКРО: Аносовой Т.И., Арслановым Ф.Г., Дрофой В.М., Хаббасовой А.К.
Дата: 27.06.03

Содержание:

1.  Бершадский М.Е., Гузеев ВВ. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.: Центр “Педагогический поиск”, 2003.

2. Среднее профессиональное образование России: пути развития.// Специалист. - 2003.- №2.

3.  Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки.// Школьные технологии. - 2002.- №1.

4.  Рыкова Е.А., Березина Л.Ю. ЕГЭ и система начального профессионального образования: первые итоги, проблемы адаптации.// Профессиональное образование. - 2003.- №4.

5, 6. Ткаченко Е.В. Профориентация как ведущая задача профессионального образования; Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодежи.//  Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда./ Научный ред. Е.В.Ткаченко. - М.: РИПКРО, 1995.

7. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе: Пос. для руководителей и учителей сельских школ. - М.: АРКТИ, 2000.

8. Кучинская Г.К. Становление и развитие Центра непрерывного образования в малом городе России с монопрофильной экономикой: Автореф. дис. ...к.п.н. - М., 1996.

9. Царегородцева С.П. У технологической школы Челябинска есть все задатки стать хорошей профильной.// Школа и производство. - 2003.- №1.

 Бершадский М.Е., Гузеев ВВ. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.: Центр “Педагогический поиск”, 2003.- 256 с.

Ключевые слова: профильное и уровневое обучение; дифференциация при профильном обучении; планирование результатов обучения при профильном обучении.

(Обращаем Ваше внимание на то, что пособие готовилось к печати еще до издания «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования…», поэтому используемая терминология не совпадает с ныне принятой).

 В главе 2 - «Технология постановки целей. Планирование результатов обучения» - авторы полагают планирование результатов обучения важнейшим элементом и одной из “генеральных идей” любой современной образовательной технологии:

” …Всякая диагностично и операционально поставленная цель называется задачей.

Представимость целей в виде задач и является необходимым и достаточным условием возможности проектирования процесса для их достижения. Представление группы целей учебного периода системой задач называется планированием результатов обучения. (Термин «планируемые результаты обучения» введен в отечественную педагогику сотрудниками Лаборатории обучения математике НИИ СиМО АПН СССР в начале семидесятых годов ХХ века. Лабораторией тогда руководил В.В.Фирсов, и похоже, что честь открытия этого нового направления принадлежит ему, но сотрудники тогда выступали единой командой и не оглашали долю каждого в общем деле. Разумеется, содержание термина было иным, но смысл мы позаимствовали у них).

...Если учебные задачи - частный случай задач, то можно ли сузить определение планируемых результатов обучения до представления целей системами учебных задач?

Рассматривая данный аспект технологического подхода к организации обучения, авторы исходят из гипотезы о том, что “планируемые результаты обучения по каждой теме любого учебного курса могут быть представлены системами учебных задач этой темы” (С.56).

Представимость целей в виде задач и является необходимым и достаточным условием возможности проектирования процесса для их достижения. Это позволит проектировать обучение, в котором часть целеполагания будет прерогативой ученика - он сможет выбирать цели среди предложенных.

Договорившись считать планированием результатов обучения для некоторого учебного периода представление его целей в виде систем задач, мы должны ответить на принципиальный вопрос: должны ли планируемые результаты быть одинаковыми для всего контингента обучаемых в данном учебном периоде?

Английский исследователь Янг (Young) "с коллегами утверждает, что содержание образования (намеренно?) подбирается и организуется так, чтобы учащиеся занимались только тем, что власти считают знанием, а затем применяли это уродливое “знание” для собственного продвижения. Из приведенных наблюдений следует закономерный вывод: с этих позиций провозглашаемые цели образования выглядят витринным украшением. Кроме того, становится ясно, что наши мошеннические социальные институты требуют и соответствующих людей, которые, с одной стороны, поддерживают мифы нашего общества и готовы включаться в те виды мошеннической деятельности, которые обеспечивают продвижение в нем, а с другой - отказываются поднимать проблемы или пытаться влиять на общество". Ныне ориентиры образовательной деятельности меняются. Мы сегодня признаем субъектность ученика в образовательном процессе, то есть наличие у него собственных целей, интересов и потребностей в образовании. Мы согласились, что необходимо развивать индивидуальность и личность каждого ученика. Мы все считаем, что система образования должна создать ученикам условия для их самореализации, саморазвития, самоопределения и других "самостей". Мы осознаем, что должны относиться к ученику как к партнеру. Это обычный набор стратегических установок личностно ориентированного обучения. Но тогда остается принять как должное, что и цели не могут быть общими для всех. Каждый должен иметь возможность реализовать свою программу становления ответственного гражданина открытого демократического общества. Важно лишь, чтобы индивидуальная программа не противоречила программе сохранения и развития этого общества, не прерывала культурную традицию, преемственность поколений.

Следствием таких целевых установок оказывается расслаивание планируемых результатов обучения как по горизонтали - в плоскости содержания каждого предмета, так и по вертикали - по уровню глубины погружения в это содержание, его освоения. Значит, можно говорить о профильном и уровневом планировании результатов обучения. Обеспечение достижения различных планируемых результатов обучения для разных групп учеников в рамках одного образовательного процесса называется его дифференциацией. Соответственно, различают профильную и уровневую дифференциацию образовательного процесса. Планирование результатов обучения и дифференциация образовательного процесса тесно взаимосвязаны (как аверс и реверс, лоб и затылок, анализ и синтез) - настолько тесно, что мы будем рассматривать их в связке, даже не всегда различая.

Профильная дифференциация чаще всего реализуется как внешняя - между классами, учебными группами. Можно говорить о профессиональном профиле химического образования, когда химия станет областью профессиональной деятельности ученика. Аналогична позиция, например, математики в математическом классе. Так же точно можно планировать прикладной профиль, когда химия будет инструментом профессиональной деятельности (например, для фармацевта или агронома). Математика будет играть такую роль в техническом классе. Наконец, изучение химии как элемента общей образованности и культуры происходит в общекультурном профиле. Такой же профиль изучения математики представляется очевидным для любого гуманитарного класса. Эта терминология сегодня общепринята, но реальных результатов пока мало. Вопрос профильной дифференциации, как и все вопросы, связанные с содержанием образования, относится к образовательной политике, а потому выходит за те рамки, которые мы наметили в этой книге - здесь мало что зависит от учителя, школы, районного управления.

В этом слое образовательных систем возможна реализация уровневой дифференциации, отвечающей уровневому планированию результатов обучения!

Будем считать, что содержание обучения нормативно зафиксировано (программой, стандартом, законом, доктриной или чем-то еще столь же политически значимым). Независимо от внешних условий и качества образовательного процесса, расслоение учеников по достигнутым результатам на выходе будет неизбежным. С признанием этого объективного закона природы связана большая часть употреблений слова "уровень" в трудах педагогов (уровни обученности, уровни усвоения, уровни прочности и так далее). По существу речь идет о замерах результатов образовательного процесса по окончании учебного периода, постфактум. Но задача должна ставиться наоборот! Необходимо планировать уровни результатов до начала процесса, сделать их открытыми для учеников, тем самым предоставляя им право выбора, и обеспечить реализацию каждым учеником его права.

Сколько же уровней целесообразно планировать? В мировой практике встречаются разные варианты, которые можно было бы взять за основу: два, три, четыре, пять, шесть, девять. Критериев - два, но они, как это часто бывает, конфликтуют между собой. С одной стороны, шкала должна быть достаточно чувствительной, чтобы мы могли заложить в нее необходимое разнообразие результатов. Этот критерий требует увеличения числа уровней. С другой стороны, шкала должна быть технологичной. Трудно представить образовательный процесс в классе из тридцати учеников при десяти уровнях планируемых результатов! Таким образом, ради технологичности количество уровней в шкале должно быть уменьшено. Эти два критерия могут мирно сосуществовать и даже сотрудничать только в середине диапазона - при трех-четырех уровнях. Оба варианта имеют множество серьезных обоснований и оснований, но нам представляются более фундаментальными научные основания трехуровневой модели планируемых результатов обучения.

  Среднее профессиональное образование России: пути развития.// Специалист. - 2003.- №2.- С.2-9.

Ключевые слова: система среднего профессионального образования (СПО), опережающее развитие системы, пути приоритетного развития профессионального образования

Опережающее развитие - это более высокое качество образовательной и профессиональной подготовки кадров, формирование у студентов стремления и умения учиться, пополнять свои знания в течение всей активной деловой жизни. Опережающее развитие это не просто адаптация учебных заведений к рынку, это, если угодно, целесообразное сопряжение их функционирования с рыночным механизмом, использование активизации всех сторон деятельности учебных заведений.

Опережающее развитие - это создание модели СПО, отвечающей новому современному состоянию экономики и общества, их развитию. Необходимо новое качественное состояние среднего профессионального образования, необходимы изменения и дополнения в существующую законодательную базу, в Положение о среднем специальном учебном заведении и в другие нормативные документы. В данном контексте следует говорить не о проблемах и путях развития профильных учебных заведений отдельных отраслей, а о механизмах опережающего развития всей системы среднего профессионального образования, обеспечении ее высокого качества, доступности и эффективности.

Реформирование экономики в течение последних десяти лет, практика работы учебных заведений, мнения работодателей и социальных партнеров подтверждают, что должны быть сохранены колледжи, техникумы, училища как типы средних специальных учебных заведений, но они должны изменить свою структуру и более гибко и вариативно отвечать потребностям личности, производства, сферы услуг.

Являясь многоуровневыми, многофункциональными и многопрофильными учебными заведениями и гибко реагируя на конъюнктуру рынка труда, они призваны стать территориальными учебно-производственными комплексами, центрами социально-экономического и культурного развития регионов, отдельных населенных пунктов, особенно средних и малых городов.

Именно колледж должен взять на себя новую для системы СПО социально-экономическую функцию по повышению квалификации кадров, переподготовке высвобождающихся работников, безработных, неформальному профессиональному обучению инвалидов, малообеспеченных и социально ущемленных лиц, людей с девиантным поведением, мигрантов, беженцев, демобилизованных из вооруженных сил.

В условиях уже существующего дефицита кадров, высокого возрастного ценза работающих, естественного их выбытия прогнозируется через 3-4 года резкий спрос на специалистов среднего звена со стороны государственных предприятий малого и среднего бизнеса. Ликвидация дефицита рабочих кадров - это вопрос политический, вопрос выстраивания финансовых и организационно-методических приоритетов развития уровней профессионального образования.

Изменения квалификационных требований на рынке труда, быстрая смена знаний, необходимость их обновления требуют создания гибких образовательных структур, в которых могли бы реализовываться программы среднего и начального профессионального образования в рамках формального и неформального обучения, организуемого в удобное для обучаемого время по очной, заочной, вечерней, дистанционной и комбинированной формам.

Целесообразно рассмотреть возможности выдачи квалификационного диплома на основании совокупности документов по результатам многократной профильной курсовой подготовки граждан. Наличие подобной системы значительно решает проблему занятости, снимет ряд социальных проблем общества.

Назрела необходимость оптимизации территориального размещения сети учебных заведений в интересах обеспечения равнодоступности граждан к обучению. Этот процесс должен проходить постепенно, взвешенно, с учетом интересов государства, регионов, муниципалитетов, работодателей, населения, самих учебных заведений. Необходима общероссийская инвентаризация учебных заведений с целью оценки их возможностей и определения профилей подготовки специалистов. При этом речь может идти только об изменении профилей подготовки, создании интегрированных по «горизонтали» учебных и ресурсных комплексов и центров СПО, что позволит оптимизировать средства, кадровый потенциал, учебно-материальную базу.

Широкое использование нового поколения техники, технологии, материалов, особенно в области обработки информации, требует пересмотра перечня специальностей и введения новых направлений подготовки специалистов, способных быстро реагировать на изменения в производстве, владеющих многофункциональными умениями и навыками. адаптированных к быстроменяющимся условиям рынка труда.

Приоритетное развитие должны получить технические специальности как основа обеспечения кадрами не только производственного сектора экономики, но и сферы услуг. Техническое образование должно стать составной частью образования в течение всей жизни и учитывать тенденции постоянного технологического развития.

Назрела пора рассмотреть вопрос о пересмотре сроков подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях. Ныне существующая система не учитывает потребностей молодежи в соответствии со способностями реализовать свой карьерный и профессиональный рост для более гибкого выхода на рынок труда. С этой целью целесообразно сформировать многоступенчатую, вариативную систему обучения в течение всего срока обучения. Каждый этап обучения должен иметь свой «карьерный профессиональный коридор». Студент мог бы получить рабочую профессию, профессиональные знания и пойти на производство, или, сдав ЕГЭ. поступить в высшее учебное заведение.

В условиях введения ЕГЭ диплом об окончании техникума и колледжа перестает быть документом, дающим право поступления в вуз. Содержание, объемы общего образования теперь необходимо обеспечить на всех курсах и ступенях профессионального образования, в том числе в рамках межпредметных и общепрофессиональных. знаний. В этих условиях предлагается сохранить систему обучения талантливых студентов по профильным и интегрированным с вузами учебным планам и программам в сокращенные сроки обучения. Эта система активно работает более десяти лет, хорошо себя зарекомендовала и нуждается в полной легализации. Одним из основных условий модернизации СПО является последовательное совершенствование содержания, технологий и сроков обучения, широкого использования форм открытого образования - дистанционного и экстерната, курсовой подготовки по отдельным специальностям, принципиально иной системы оценки качества обучения, в основе которой лежат практически осязаемые результаты обучения. В целом изменение учебных планов и программ СПО, технологий обучения следует направить на формирование у каждого специалиста со средним профессиональным образованием не узких знаний и умений, а на необходимость иметь обобщенные представления о полном «жизненном цикле» каждого процесса, изделия в избранном виде производства.

Новые условия производства, появление современной техники, технологии, интеграция с зарубежными партнерами требуют формирования таких качеств специалиста, как дисциплинированность, исполнительность и одновременно инициатива, коммуникативность, толерантность, технологическая культура, социальная ответственность за результаты труда. Пока все эти качества слабо формируются в системе СПО, в том числе и в результате неэффективной и стереотипной системы воспитания.

Большей доступности к образованию должны способствовать целевая контрактная подготовка, система возвратных и безвозвратных субсидий для молодежи из малоимущих слоев населения, грантов для одаренной молодежи.

Должно активизироваться участие в создании профильной образовательной школы, предоставляя базу учебных заведений, привлекая свои кадры к реализации задач профилизации школьников.

Предлагается сохранить государственное финансирование СПО с учетом того, что более 80% обучающейся в системе молодежи из малообеспеченных семей, и пересмотреть приоритеты бюджета данного уровня образования на 2004 год, увеличив объемы средств, в первую очередь, на повышение квалификации руководителей и преподавателей учебных заведений, на развитие научного потенциала средней профессиональной школы, создание современной дидактической базы обучения, оснащение учебных заведений современными компьютерными системами и технологиями.

 Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки.// Школьные технологии. - 2002.- №1.

Ключевые слова: профильное обучение; технологическое образование в старших классах общеобразовательной школы; его цели, принципы, методы обучения при профильном обучении.

В статье известных авторов, занимающихся проблемами технологического образования, обосновывается необходимость профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы и рассматриваются цели, принципы, методы и содержание профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Цели профильного обучения учащихся старших классов:

·       поднять социально-экономическую эффективность общего среднего образования, усилив внимание школы к процессам вхождения выпускников в рынки труда и образования;

·       усилить интеграцию предметных областей за счет ее направленности на жизненное и профессиональное самоопределение выпускников школы;

·       реализовать принципы вариативности и дифференциации образования с учетом локальных изменений рынка труда и образования.

Для реализации этих целей организация профильного обучения должна строиться на следующих принципах:

·  принцип региональности;

·  принцип вариативности;

·  принцип индивидуализации (подразумевает свободу выбора учащимся типа профильного обучения, реальную возможность смены профиля на любом этапе, самостоятельное определение целей и задач профильного обучения с учетом своих возможностей, способностей, жизненных планов).

Необходим мощный диагностический блок, предоставляющий школьникам возможность не только выяснить их отношение к тому или иному виду деятельности, но и осознать степень и потенциал своего развития. Профильное образование по своей сути должно быть личностно-ориентированным.

Практикоориентированной должна быть теория, необходимы льготы при поступлении на соответствующий профиль вуза, высокий уровень оснащения учебного процесса, необходимы учителя новой формации, отличающиеся новым профессиональным педагогическим мышлением.

Для обеспечения профильного обучения следует создать банк педагогических средств и методов, среди которых особое место занимает проектирование как основной вид учебной деятельности.

Профильное обучение предполагает сокращение преподавания в классно-урочной системе. Доминирующее значение приобретают следующие методы:

·  самостоятельное изучение основной и дополнительной литературы, а также иных источников информации;

·  обзорные и установочные лекции;

·  лабораторные и практические работы;

·  семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии;

·  информационная поддержка самообразования с помощью электронных банков, сети Internet;

·  проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов;

·  проведение эвристических контрольных работ;

·  использование рейтинговых оценок.

  Рыкова Е.А., Березина Л.Ю. ЕГЭ и система начального профессионального образования: первые итоги, проблемы адаптации.// Профессиональное образование. - 2003.- №4.- С.24-25.

Ключевые слова: единый государственный экзамен в системе начального профессионального образования, модель единого государственного экзамена в системе начального профессионального образования.

Описывается первый опыт и итоги участия учреждений начального профессионального образования (НПО) в едином государственном экзамене (ЕГЭ) в Самарской, Чувашской и Ярославской областях. Выявлена явная заинтересованность учащихся новой формой независимой итоговой аттестации, однако ЕГЭ не учитывает специфику организации образовательного процесса в учреждениях НПО. В связи с этим предлагается для обсуждения три модели реализации ЕГЭ в системе НПО. Использование той или иной модели введения ЕГЭ в учреждениях НПО сопряжено с обновлением структуры учебных планов и контрольно-измерительных материалов, с продлением срока действия сертификата о сдаче ЕГЭ.

Первая модель: учащиеся сдают ЕГЭ два раза. Первый экзамен сдают все учащиеся после завершения изучения общеобразовательных дисциплин (итоги экзамена фиксируются в дипломе или в отдельном свидетельстве); второй - только те выпускники учреждений НПО, кто решил поступать в вуз.

Вторая модель: каждое образовательное учреждение самостоятельно оценивает качество знаний учащихся по общеобразовательной подготовке с учетом обязательного минимума требований  к изучению общеобразовательных дисциплин в старшей школе (после введения в ней профильного обучения за основу может быть взят базовый уровень требований  к изучению общеобразовательных дисциплин). Если учащийся хочет поступать в вуз, то ему предоставляется возможность сдать ЕГЭ после окончания училища вместе с выпускниками общеобразовательных школ.

Третья модель: ее введение предполагает изменение структуры ЕГЭ, в частности деление экзамена на 2 части: аттестационную и конкурсную. Первую часть учащиеся сдают после завершения изучения общеобразовательных дисциплин, а вторую - в том случае, если планируют поступать в высшее учебное заведение. Для этих учащихся должно быть организованно углубленное изучение (на выбор) двух-трех профильных общеобразовательных предметов.

  Ткаченко Е.В. Профориентация как ведущая задача профессионального образования.// Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда./ Научный ред. Е.В.Ткаченко. - М.: РИПКРО, 1995.- 92 с.

Ключевые слова: профессиональная ориентация; профессиональное обучение инвалидов.

В статье Ткаченко Е.В., в то время  - министра образования Российской Федерации, ныне - академика РАО, профессора, говорится:

«…Важной для нас является работа по ориентации профессионального обучения инвалидов. Разработан перечень профессий рабочих и служащих, по которым возможно профессиональное обучение инвалидов, в учреждениях начального профессионального образования. Специальным инструктивно-методическим письмом определен порядок взаимодействия учебных заведений с органами социальной защиты, здравоохранения, центрами занятости населения, предприятиями-работодателями в вопросах приема на обучение, организации учебного процесса, обеспечения учебно-программной документацией, последующего трудоустройства выпускников-инвалидов.

…следует вновь отметить недостаточное внимание к профориентации (особенно ранней) нашей молодежи и недостаточную координацию в работе с молодежью служб занятости, Министерства образования, Министерства труда, Министерства социальной защиты, Государственного комитета но делам молодежи, Российской академии образования. Следует отметить и недостаточно используемые резервы профессионального образования: перепрофилирование учебных заведений, изменение перечня специальностей, сокращение количества специальностей за счет тех, которые не востребованы обществом, повышение качества подготовки, развитие сферы платных образовательных услуг, нормативного обучения, международное сотрудничество и многое другое, в том числе, например, более широкое на современном этапе сотрудничество с Федеральной службой занятости».

  Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодежи.//  Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда./ Научный ред. Е.В.Ткаченко.- М.: РИПКРО, 1995.- 92 с.

  Ключевые слова: профессиональное самоопределение молодежи (ПСМ); процесс ПСМ; этапы ПСМ; принципы ПСМ; специалисты-профориентаторы.

В условиях экономических реформ в России одной из важнейших целей является осуществление на практике личностно-ориентированной модели образования, включающей в качестве приоритетного направления подготовку будущих кадров, способных быстро приспосабливаться к новым условиям труда, обладать высоким профессионализмом, конкурентоспособностью.

Рыночные отношения в обществе кардинально меняют характер и цели труда - возрастает, его интенсивность, напряженность, требование высокого профессионализма, выносливости и ответственности.

Рынок влечет за собой и такие новые явления, как безработица, формирование новых хозяйственных структур как государственных, так и частных, переподготовка и перемещение значительных масс людей.

В условиях рынка не все работники будут иметь постоянно оплачиваемую работу на протяжении всей трудовой жизни, тем более связанную с одной и той же профессией, специальностью. Специалисту необходимо не только совершенствоваться в профессии, но и быть психологически готовым к иному виду профессиональной деятельности, проявляя экономическую активность, уметь самореализоваться в иной плоскости общественных работ, выполняя функции "свободного носителя" социальных услуг.

Однако современная молодежь далеко не подготовлена к новым требованиям политической, социально-экономической и кадровой ситуации.

Решение данной проблемы во многом определяется успешностью разработки теории и практики профессиональной ориентации молодежи развитие профессионального самоопределения личности, соответствующего ее индивидуальным особенностям и запросам общества в кадрах высокой квалификации.

Профессиональное самоопределение - сложный диалектический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде своего развития и самореализации таких, как приложение духовных и физических возможностей, формирование адекватных профессиональных планов и намерений, реалистичного образа себя в профессиональном выборе и образе себя как профессионала и др.

Будучи комплексным процессом "врастания" личности в систему социокультурных отношений и социальных императивов ее становления и саморазвития, а также одной из основных сторон самореализации зрелой личности в системе ее профессионально производственных функций, профессиональное самоопределение является составной частью целостного жизненного самоопределения, предполагает взаимную адаптацию личностных запросов и интересов общества на решение сложных и многогранных задач, предъявляемых современным развитием социально-экономической ситуации, всем ходом общественного развития.

Профессиональное самоопределение как сложный и длительный процесс соотношения внутриличностных и социально-профессиональных оснований личностного развития не может быть евшею к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности оно продолжается на протяжении всего жизненного и профессионально-трудового пути, включая основные отношения личности во всех сферах ее жизнедеятельности (образование, семейные отношения, организация досуга и др.).

Таким образом, профессиональное самоопределение следует рассматривать как основу во взаимосвязи различных сторон его проявления: формирование профессиональной карьеры, сферу приложения и саморазвития личностных возможностей, поле личностной самореализации, а также реально практическое, действенное отношение личности к системе социокультурных и профессионально-производственных факторов ее общественно полезного бытия и саморазвития.

В настоящее время следует отказаться от валовой профориентации, выражающейся в зазывании молодежи на вакантные, непрестижные трудовые посты в народном хозяйстве, обобщенной модели подготовки учащихся к выбору профессии, не учитывающей индивидуальные запросы личности, игнорирующей средства дифференцированного, индивидуального подхода. При разработке теоретических, методических основ профессионального самоопределения молодежи необходимо более внимательно прислушиваться к запросу практических работников, которые испытывают острую потребность в методах диагностики и отборе школьников по профилям обучения и профессиональной подготовки, психологических процедурах, направленных на развитие профессиональною самоопределения.

За последнее десятилетие существенно возрос интерес ученых различных областей научных знаний к проблеме профессионального самоопределения личности. Немалый вклад в разработку данных вопросов внесен представителями психологической и педагогической науки. Значимыми являются положения Е.А.Климова о психологической характеристике профессиональной деятельности, о теоретических основах профконсультации; Б.А.Федоришина - о системном подходе к профессиональной информации школьников; Н.Ф.Гейжан - о модели содержания и этапах профессионального консультирования; Е.С.Пряжникова - об использовании игровых технологий в групповом консультировании: И.Кузнецо6ой - о структуре принятия решения в выборе профессии; К.М.Павлютенкова о теоретических и практических проблемах мотивации выбора профессии; А.К.Осинского - о саморегуляции деятельности школьника и формировании активной личности; А.И.Сухаревой - о психологических механизмах развития трудового и профессионального самоопределения; А.Т.Ростунова - о формировании профессиональной пригодности; Б.А.Шанира - о структуре профессионального самоопределения и факторах, влияющих на него; С.С.Никифорова - о роли профессиоведения в качестве информационной базы выбора профессии.

…Психолого-педагогическое обоснование целостного подхода к подготовке учащейся молодежи к выбору профессии исследуются в Институте профессионального самоопределения молодежи РАО (Чистякова С.Н.). Однако, несмотря на существенное продвижение в области научного обоснования проблемы профессионального самоопределения молодежи, имеются немалые трудности, пробелы в ее практической реализации.

Недостаток научного поиска заключается в ориентации не на человека, а на профессиональную среду, или, другими словами приспособление человека к профессиональной среде, увлечение обобщенной моделью профориентации и подгонка ее к различным типам индивидуальных особенностей личности; недооценка комплексного подхода к формированию профессионального самоопределения: не учитывается долговременный характер процесса его развития, а также преемственность содержания, форм и методов на различных этапах становления личности, а в связи с этим лишь реализуется подход личности как к субъекту профессионального развития.

К сожалению, на практике распространены такие факты и противоречия: свобода выбора профессии молодежью все еще ограничивается рамками 810 профилей межшкольного учебно-производственного комбината; декларативна и воспитательная концепция профессиональной ориентации, требующая сформировать у каждого школьника осознанный мотив выбора профессии в соответствии с потребностями в кадрах конкретного региона, города, района. Причем кадровые потребности, как правило, ни на текущий момент, ни не перспективу не планируются. Естественно, при таком подходе интересы, потребности, склонности личности не выступают в качестве приоритетных как в профессиональном выборе, так и в самом социальном заказе на профессионала.

Анализ накопленного фактологического материала в теории и практике профессионального самоопределения позволяет выделить основные концептуальные положения, определяющие развитие данной проблемы. Профессиональное самоопределение является многомерным и многоступенчатым процессом, который можно рассматривать под разными углами зрения:

1) как серию задач, которые ставит общество перед личностью, - социологический подход;

2) как процесс поэтапного развития решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе, - социально-психологический подход;

3) как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность, - дифференциально-психологический подход.

С позиций последнего подхода в предлагаемой нами концепции профессиональное самоопределение личности трактуется как "Я-концепция" индивида, отражающая его переживания и намерения, предметные действия в профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях.

Профессиональное самоопределение как смыслообразующая часть "Я-концепции" дифференцирована по осознанности процесса и результата выбора; противоречивости *согласованности внутренних и внешних компонентов между собой), широте (большему или меньшему количеству компонентов); степени структурности, моно- или полинаправленности (когда имеется интеграция одного или ряда намерений); устойчивости (по ситуативности выбора).

Таким образом, профессиональное самоопределение не только акт выбора, но имеет динамический и профессиональный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека.

Условно их можно обозначить:

Первый - эмоционально-образный, характерный для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируется положительное отношение к профессиональному миру людям труда, их занятиям, первоначальные трудовые умения в доступных ему видах деятельности.

Второй (1-3(4) классы) - пропедевтический: формирование у младших школьников любви и добросовестного отношения к труду. понимание его роли в жизни человека и общества, развитие интереса к профессии родителей и ближайшего производственного окружения, нравственных установок выбора профессии, интереса к наиболее распространенным профессиям, основанного на практической включенности учащихся в различные виды познавательной, игровой, общественно полезной, трудовой деятельности.

Третий (4(5)-7) классы поисково-зондирующий: формирование у подростков профессиональной направленности, осознаний ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе.

Этому способствует включение учащиеся в деятельность, согласованную с профилем продолжения образования в старших классах и будущей профессиональной деятельности.

Четвертый (8-10 классы) - период развития профессионального самосознания: сформированности у школьников личностного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях с их реальными возможностями. Для этого учащиеся овладевают оптимумом знаний, умений по научным основам выбора профессии. Они приобретаются в процессе изучения специальных курсов.

Пятый - охватывает учащихся 10-11 классов - период уточнения социально-профессионального статуса. С учащимися этих классов на основе предшествующих этапов обучения базе углубленного изучения учебных предметов, к которым у них проявился устойчивый интерес и способности, сосредотачивается внимание на формировании профессионально важных качеств в избранном виде труда, контроле и коррекции профессиональных планов, способах оценки результатов, достижений в избранной деятельности, самоподготовки к ней и саморазвития; целенаправленно осуществляется социально-профессиональная адаптация старшеклассников (формирование не только профессиональных знаний, умений, но и развитие норм, ценностей конкретного трудового коллектива).

Шестой - учащиеся СПТУ и студенты специальных средних и высших учебных заведений - вхождение в профессиональную деятельность, период углубленной подготовки к ней, формирование опыта и жизнедеятельности в трудовом коллективе.

Седьмой - развитие профессионала в процессе труда, когда он одновременно не только повышает свою квалификацию, но и расширяет сферу своей деятельности и осваивает новые специальности.

Процесс профессионального самоопределения предполагает и переориентацию, в случае необходимости, на другую профессиональную деятельность, с учетом предшествующего профессионального опыта и индивидуальных возможностей.

Формирование профессионального самоопределения личности осуществляется в ходе специально организованной научно-практической деятельности профессиональной ориентации, которую настоящая концепция рассматривает как систему равноправного взаимодействия личности и общества на определенные этапах развития человека, оптимально соответствующую личностным особенностям и запросам рынка труда в конкурентноспособных кадрах.

Принятая идея о равноправном взаимодействии личности и общественных структур субъектов управления (внешкольные заведения, дошкольные учреждения, общеобразовательные школы. профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения, службы профориентации, органы, регулирующие использование трудовых ресурсов, а также предприятия и учреждения, семья и общественность) в длительном процессе ее профессионального самоопределения предусматривает определенные отношения, которые, с одной стороны, создают адекватное представление личности о тех социально-экономических задачах, которые стоят перед обществом и которые ей потребуется решать в будущем.

Таким образом, профессиональная ориентация должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.

Рассматривая профессиональное самоопределение личности в качестве субъекта трудовой и профессиональной деятельности, как процессуальную и результативную характеристику, можно условно выделить три группы принципов. Первая - общенаучная; вторая - научно-методическая подготовка молодежи к выбору профессии; третья - организационно-управленческое обеспечение процесса профессионального самоопределения молодежи.

Первая группа - единство сознания и деятельности, неотделимой от диалектического принципа единства теории и практики, учет общественно-исторических условий функционирования субъекта профессиональной ориентации; развитие личности как целостного онтогенеза человека; необходимость комплексного изучения человека для оптимизации развития его личностных ресурсов.

Вторая группа включает в себя воспитание равного уважения к труда как социально равноценных; интерпретацию знаний о мире профессий и соответствующих отношений подрастающего человека к профессиям как органичного звена формирования мировоззрения (миропонимания и мироотношения); опору на формирующий, воспитательный подход к руководству выбором профессии; осуществление психолого-педагогического руководства профессиональным самоопределением учащихся как искусства активизации их жизненной и личностной позиции; последовательную реализацию права подрастающего человека на сознательный и свободный (самостоятельный) выбор профессии; формирование оптимистического отношения к своему труду и профессиональному будущему.

Третья группа принципов - многообразие форм и методов работы (групповые, индивидуальные), словесные, практические, проблемно-поисковые, наглядные и др.; тактическая гибкость в работе, последовательность в решении педагогических задач и готовность к разумным компромиссам; нравственность (экологичность) работы, отказ от манипулятивных и директивных форм воздействия; преемственность работы, учет всего ценного в психолого-педагогической науке и практике; выделение приоритетов в работе, понимание системности ее строения; формирование профессионального содружества специалистов, участвующих работе по профессиональному самоопределению.

Исходя из сущности определения принципов формирования профессионального самоопределения, возможно выделить основные средства его формирования: профессиональная информация и просвещение; развитие интересов, склонностей и способностей (профессиональные пробы); профессиональная консультация; профессиональный отбор; социально- профессиональная адаптация.

Системообразующим средством формирования профессионального самоопределения являются специальные интегративные учебные курсы: "Человек-труд-профессия" для учащихся 8-9 классов и "Профессиональная карьера" для учащихся 10-11 классов. Эти курсы способствуют актуализации процесса профессионального самоопределения за счет включения психологических ресурсов личности и обеспечения учащихся системой сведений о мире современного профессионального труда; развития у них способности к реалиям устройства своей будущей профессиональной карьеры в современных социально-экономических условиях.

В месте с тем, что профессиональное самоопределение является сложным по своей структуре и на него оказывает влияние комплекс факторов, для формирования его необходимо использовать не только специальные средства системы профессиональной ориентации, но и других, из смежных областей знаний. Формирование профессионального самоопределения личности осуществляется в процессе преподавания основ наук, экономической, трудовой и профессиональной подготовки. В этой связи перспективными являются профили дифференцированною обучения в специализированных классах и школах гуманитарного, сельскохозяйственного, экономического и т.п. профилей в учебных цехах, филиалах ПТУ, лицеях, колледжах, мастерских народных умельцев, в форме индивидуального учения ремеслу по прикладным художественным видам труда. Не менее значимы учебно-производственные комплексы различного профиля, школьные заводы, кооперативы, творческие объединения и др.

Трудовое обучение как обязательный учебный предмет должно способствовать полноценному овладению взаимосвязанными способами технологического освоения действительности, ознакомлению с общими принципами быстро меняющейся прогрессивной техники и технологии, организации управления производством, его экологизацией и автоматизацией, информатизацией всех видов трудовой деятельности, с требованиями высокого профессионализм. Начальное профессиональное обучение школьников призвано решать двуединую задачу: обеспечение профессиональных проб для самоопределения в мире профессий; осуществление подготовки к работе по определенной специальности для обеспечения социальной защиты выпускников школы.

В соответствии с основными положениями концепции, ее реализация предполагается в теории профессионального самообразования, в практической деятельности, а также правовом, организационно-управленческом обеспечении.

Реализация концепции в теории:

а) мониторинг, анализ и переоценка всего наработанного и зафиксированного в теории, методологии, технологии, методике профориентации и профессионального самоопределения и последние годы в отечественном и зарубежном опыте;

б) определение научно-исследовательских требующих оперативного решения;

в) исполнительская проработка всех блоков, задач, вытекающих из концепции (исполнители, методы решения задач, условия их решения, характеристика полученных результатов, адрес, техника использования, предвидимые последствия, сертификация результатов, стыковка результатов НИР с другими продуктами решения задач, вытекающих из данной концепции);

г) конструирование моделей профессионального самоопределения молодежи в условиях различных отношений;

д) разработка квалиметрического эффективности теории и практики самоопределения;

е) создание системы защиты теории и практики профессионального самоопределения от псевдоноваторства и необоснованных решений, наносящих вред и приводящих к ненужным затратам сил и средств.

Реализация концепции в практике:

а) социально-экономическая диагностика структур материального, духовного производства с точки зрения восстановления реальных картин сохраняющихся, трансформирующихся, исчезающих, прогнозируемых родов и видов профессиональной деятельности, ориентацию на которые необходимо разработать в теории и практике профессионального самоопределения;

б) разработка практической модели профессионального самоопределения в расчете на альтернативные школы, национальные традиции, миграционные процессы, различные формы партнерства школ с производством и послешкольной системой профессиональной подготовки молодежи и профессионального самоопределения, научный анализ позитивного и негативного опыта, рождающегося на местах;

в) разработка программной учебно-методической литературы, в том числе и на компьютерной основе, обеспечивающей реализацию психологического и возрастного подходов к процессу формирования профессионального самоопределения личности;

г) создание комплекса популярных справочных средств на бумажных и безбумажных носителях информации в расчете на педагогов, специалистов-профориентаторов, производственников, учащихся и их родителей;

д) создание механизма взаимодействия и интеграции субъектов управления профессиональным самоопределением молодежи в условиях различных типов общеобразовательных и профессиональных школ, служб профессиональной ориентации молодежи и занятости населения;

е) разработка учебно-методических комплектов для обеспечения подготовки и переподготовки кадров профориентаторов.

Концепция предполагает законодательное закрепление обязанностей в форме Законов, подзаконных актов, правовых подкреплений профессионального самоопределения молодежи в КЗОТах и других правовых документах, включая Конституцию России и республик Федерации.

Не менее значимо законодательное уточнение статуса профконсультанта в школе, в территориальном центре профориентации молодежи, службе занятости и других учреждениях. Важнейшим условием реализации концепции является также подготовка и переподготовка профориентаторов (в том число и профконсультантов).

Для повышения качества подготовки молодежи к профессиональному старту необходимо совершенствование деятельности координирующих органов, обеспечивающих взаимодействие всех общественных институтов, реально участвующих в профессиональной ориентации.

Данная концепция не претендует на монополию, догматический свод предписаний... Главная стратегическая мысль концепции - служить компасом прогресса профориентационных систем в России, предостеречь от необоснованных. конъюнктурных решений, жертвами которых могут стать школьники, их родители, учителя, специалисты по профориентационной работе, хозяйственные структуры, ожидающие прихода молодежи в сферу производства и обслуживания.

  Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе: Пос. для руководителей и учителей сельских школ. - М.: АРКТИ, 2000.- 136 с.

Ключевые слова: дифференцированное профильное обучение сельских школьников; учебные планы профильного обучения в сельских школах; конструировании учебных планов профильного обучения в сельских школах.

Пособие посвящено «социально-экономическому обоснованию набора профилей дифференцированного обучения сельских школьников».

Во введении рассматриваются вопросы психолого-дидактических основ отбора предметного содержания образования при конструировании учебных планов профильного обучения в сельских школах.

Автор принимал активное участие в разработке методических рекомендаций и базисного учебного плана (утвержденного Минобразованием России в 1993г.). Представленные в пособии материалы апробированы многолетней практикой образовательных учреждений страны.

Конструирование учебных планов профильного обучения в сельских школах связано с введением профилей, соответствующих отраслям сельскохозяйственного производства (сфер обслуживания) на которые ориентируются выпускники сельских школ. Автором приводится 10 возможных профилей дифференцированного профильного обучения сельских школьников.

  Кучинская Г.К. Становление и развитие Центра непрерывного образования в малом городе России с монопрофильной экономикой: Автореф. дис. ...к.п.н. (13.00.01 - Общая педагогика). - М., 1996.- 26 с.

Ключевые слова: Центр непрерывного образования молодежи в малом городе России с монопрофильной экономикой; обоснование целей деятельности Центра непрерывного образования в малом городе с монопрофильной экономикой; модель организации образовательного процесса в Центре непрерывного профессионального образования.

«…Наличие "декларативного рынка труда", разрушение адресной подготовки специалистов для базовых предприятий заставляет искать новые направления развития образовательных учреждений, призванных играть роль стабилизирующего фактора, хранителя и транслятора духовных ценностей и традиций, способных полно и последовательно выполнять  свою основную функцию - реализацию возможностей человека.

До недавнего прошлого система подготовки квалифицированных рабочих кадров для отраслей народного хозяйства рассматривалась как социально-экономический, а зачастую просто как экономический феномен. Это приводило к тому, что в будущих молодых рабочих видели прежде всего субъектов производственной деятельности. На протяжении нескольких десятилетий на передний план выдвигались задачи развития разных отраслей промышленности, обороны и т.д., но задачи развития человека и удовлетворение его личностных и социальных потребностей, хотя и назывались главными, не решались по-настоящему.

Другой стороной проблемы развития профессионального образования в новых социально-экономических условиях является необходимость учета региональных особенностей, которые заключаются в социально-экономических, этнических, демографических и др. показателях, связанных не только со знанием конъюнктуры рынка труда, затратами на обучение и переобучение специалистов требуемого качества, но и с данными о личностных ориентирах, запросах, потребностях детей и родителей, условиях и возможностях профессионального и личностного роста учащейся молодежи.

Типичным проявлением этого является проблема малых городов, в частности, в Тюменском регионе, где с открытием и разработкой нефтегазовых месторождений возникло более десятка городов (Лангепас, Когалым, Урай, Мегион, Радужный и др.).

Общими особенностями этих городов являются: монопрофильность экономики (нефте-, газодобыча и переработка), наличие собственной инфраструктуры, преобладание лиц трудоспособного возраста, молодежи и детей в структуре населения, удаленность от крупных культурных и образовательных центров и сложность транспортных сообщений с ними.

Изучению проблем непрерывного профессионального образования посвящено значительное число трудов. В первую очередь, это фундаментальные исследования, проведенные ведущими учеными Батышевым С.Я., Беляевой А.П., Беспалько В.П., Гуторовым.Г.С., Думченко Н.И., Зеером Э.Ф., Кирсановым А.А., Мухаметзяновой Г.В., Новиковым А.М., Шапкиным В.В., Владиславлевым А.П., Гершунским Б.С., Петровичевым В.М. и др. Эти и другие авторы исследовали вопросы становления и развития единой системы непрерывного образования во взаимодействии общеобразовательной, профессионально-технической, средней специальной и высшей школы, организации воспитательно-образовательной деятельности, экономики образования, самообразования и образования взрослых, описывали опыт организации непрерывного образования. Во многих работах проводится анализ социально-экономических предпосылок создания Центров непрерывного профессионального образования в различных регионах России и опыта функционирования таких Центров в других странах.

Так, Новиков А.М., говоря о необходимости перестройки профессионально-технического образования, выделяет 4 ведущие позиции: гуманизация и демократизация профессионального образования, опережающее образование, переход от конструкции "образование на всю жизнь" к конструкции "образование через всю жизнь". Вершловский С.Г. рассматривает концепцию, раскрывающую развитие непрерывного образования взрослых.

Лейбович А.Н., Смирнов И.П., Федотова Л.Д. считают, что конвертируемость профессионального образования внутри страны и за ее пределами возможна лишь на основе единства содержания профессионального обучения для всех регионов России. Давыдов В.В., Кузнецов и др. ставят вопрос о необходимости использования комплексного подхода при исследовании проблем непрерывного профессионального образования, так как его реализация будет различной для населения, живущего в различных социально-экономических условиях. Петровичев В.М. предлагает введение ступенчатой структуры профессиональной подготовки. Личностно-ориентированные технологии развития специалистов предлагает Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Зеер Э.Ф., Владиславлев А.П., Леднев В.С., Тодоров Л.В., Шепель В.М. и др.

Значимость и актуальность  этих исследований несомненна. Однако наличие специфических условий в конкретных регионах требует самостоятельных исследований к построению систем непрерывного профессионального образования, которые могли бы отразить общее и особенное во взаимодействии новых по форме, структуре и содержанию образовательных учреждений с экономическими субъектами, социальными заказчиками, инфраструктурой региона и образовательными учреждениями, в том числе и вузами.

…проблема исследования состояла в разрешении противоречий между традиционным способом подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов и задачами, которые возникают в новых социально-экономических условиях развития малого города России с монопрофильной экономикой.

Гипотезой исследования послужил следующий ряд утверждений: создание Центра непрерывного профессионального образования как единственной профессионально-образовательной структуры малого города позволит:

- в малом городе с монопрофильной экономикой профессиональному образовательному учреждению (бывшему ПТУ) играть активную роль в опережающем социально-экономическом развитии города, развивающего многоукладную и разнопрофильную экономику, формируя его перспективную профессионально - квалификационную структуру;

- охватить все необходимые профессиональные и образовательные программы в разнообразных формах обучения на уровне базового профессионального образования, частично - общего образования и программы дополнительного образования, необходимого молодежи и взрослому населению, для повышения своего образовательного, в том числе профессионального уровня в пределах одного населенного пункта (т.е. "без отрыва от семьи");

- создать единое профессионально-образовательное пространство: для эффективного использования педагогических кадров; общего методического обеспечения; общую учебно-материальную базу образовательного учреждения, а также инженерно-педагогический потенциал и производственную базу предприятий города в условиях ограниченных ресурсов;

- осуществлять преемственность содержания общего и профессионального образования, профессионального и дополнительного образования, реализуемого на основе дифференциации и индивидуализации обучения на разных уровнях и в разных формах обучения.

…определены цели создания, становления и развития Центра непрерывного образования в малом городе с монопрофильной экономикой (развитие моноукладной экономики; обеспечение высокой потребности населения в разнообразных и разноуровневых образовательных услугах, связанное с перспективным развитием рынка труда; развитие необходимой материально-технической базы и кадрового потенциала); разработана модель организации образовательного процесса в Центре непрерывного образования (профориентационная и допрофессиональная подготовка; основное общее, полное среднее, начальное и среднее профессиональное образование; курсовая подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров; послевыпускная адаптация специалистов); выявлены условия эффективности деятельности Центра; определены перспективы дальнейшего развития Центра непрерывного образования.

Практическая значимость заключается в том, что непрерывная подготовка в Центре дает обучающимся возможность выйти из образовательного процесса фактически на любой ступени квалификации, попробовать свои силы в практической деятельности и продолжить образование в любое удобное время. Кроме того, создаются условия для непрерывного роста специалистов, имеющих опыт работы».

  Царегородцева С.П. У технологической школы Челябинска есть все задатки стать хорошей профильной.// Школа и производство. - 2003.- №1.

Ключевые слова: технология как школьный предмет; допрофессиональная подготовка учащихся.

В статье описан опыт средней школы №120 г.Челябинска по организации непрерывного технологического образования.

На уроках технологии обучение строится по двум модулям - достигается дифференциация по уровню достижений учащихся.

С 3 класса на уроках вводится проектная деятельность. В начальной школе ведется спецкурс «Основы графики»; в среднем звене вводится курс «Семейная экономика».

В 8 - 9 классе вводится дополнительная допрофессиональная подготовка учащихся (по профессии «портной»), в школе работает театр моды «Надежда».