Содержание

Часть 1.  Работы, посвященные общей проблеме профилизации

1  Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Приказ МО № 2783 от 18.07.02) // Вестник образования. Сборник приказов и  инструкций МО РФ. Декабрь 2002. Пилотный № 4. Профильное обучение. Тематический выпуск. С. 5-26.

(Резюме Концепции, представленное Н.Б. Савиновой )

В соответствие с концепцией модернизации российского образования на период до 2010г на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников, которое направлено на реализацию личностно- ориентированного учебного процесса, расширяющего возможности выстраивания учеником собственной индивидуальной образовательной траектории.

В концепции представлены:

- зарубежный опыт профильного обучения

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной  общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку.  К 7-ому  году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути.  Каждому ученику  предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе:   "академический", который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию  и "профессиональный", в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно  прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги  европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию, то есть в  основной школе.

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах  обучения в школе.  Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический,  общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка.  Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения  спектра различных учебных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей,  планирующих профиль для своих детей.

-     отечественный опыт профильного обучения

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям:  физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому;  социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения  работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы  дифференциации содержания образования по интересам школьников:  факультативные занятия в 8-10 классах и школы  (классы) с углубленным изучением  предметов,  которые постоянно развивались и существуют вплоть до настоящего  времени.

В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды образовательных учреждений (лицеи, колледжи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение  школьников по избираемым ими  образовательным областям  с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные, коррекционные и др. школы. Этому процессу способствовал закон 1992 года "Об образовании",  закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных  программ.

- анализируются недостатки имеющегося опыта:

а)  малочисленность  и малодоступность гимназий, лицеев, спецшкол,

б)  недостаточность широкой специализированной подготовки старшеклассников, показаны возможные направления профилизации и структуры профилей.

Прежде всего следует подчеркнуть, что реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофилирующих предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

Модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система  должна включать в себя следующие типы учебных курсов, которые условно можно  назвать базовыми общеобразовательными, профильными и элективными курсами.:

Базовые общеобразовательные курсы - это курсы, обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения.    Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных  курсов: математика, история, русский и иностранный языки,  физическая культура,

Профильные курсы - курсы повышенного уровня (фактически углубленные курсы для старшей ступени школы), определяющие направленность каждого конкретного  профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные курсы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки - в филологическом профиле;  история, право, экономика и др. - в социально-экономическом профиле и т.д. 

По базовым общеобразовательным и основным профильным курсам проводятся  единые государственные экзамены (ЕГЭ).

Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору  учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. 

Элективные курсы реализуются   за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции.:

- Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных курсов на заданном  профильным стандартом уровне.     Например, элективный курс "Математическая статистика" поддерживает изучение профильного курса экономики.

- Другие элективные курсы служат для  внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий.  Например, курсы «Информационный бизнес» или  «Основы менеджмента" и др. в социально-гуманитарном профиле; курс  «Химические технологии», «Экология» и др. в естественнонаучном профиле.  Число элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно  по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По  элективным курсам ЕГЭ не проводится.

Обозначены возможные формы организации профильного обучения :

а)  дистанционные курсы, факультативы, экстернат

б) заочные школы

Обозначены модели

1. Модель внутришкольной профилизации:

          Однопрофильная школа

          Многопрофильная школа

2. Модель сетевой организации

В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений.

Оно может строиться в двух основных вариантах:

- Первый связан с объединением нескольких школ вокруг наиболее сильной школы, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая для группы школ выполняет роль ресурсного центра". В этом случае каждая из школ данной группы обеспечивает в полном объеме базовые общеобразовательные курсы и ту часть профильного обучения  (профильные и элективные курсы), которую она способна реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя "ресурсный центр".

- Второй вариант основан на кооперации школы с иными образовательными учреждениями и образовательными ресурсами - учреждений дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования.  В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного образования либо в собственной школе, либо в кооперированных с ней образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, Малые Академии при вузах, учреждения системы  НПО/СПО и др.).

Профилизация в старших классах потребует предварительной подготовки и отбора учащихся.

Подготовка «Предпрофильная подготовка», способствующая самоопределению учащихся осуществляется за счет курсов по выбору. Основная функция  курсов по выбору профориентационная    

Отбор на определенный профиль - за счет:

а) конкурсного набора ( в виде малого ЕГЭ);

б) введение накопительной оценки («портфеля достижений»), учитывающую различные достижения учащихся по исполнению тех или иных проектов, написанию рефератов, творческих работ и т.д.

Значительное место в профильной школе отводится учителю. Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующему профилю и специализации своей деятельности, но и обеспечивать:

- Вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий).

- Практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных деятельностных компонентов;

- Завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Представляется, что в перспективе к преподаванию в старшей профильной школе должны привлекаться лишь учителя, получившие степень магистра (в отличие от достаточного для начальной и основной школы бакалавриата - четырехлетнего педагогического образования).

2  Ваганов А. Школу развернуть в профиль: 2005 год может стать весьма знаменательным для российской системы школьного образования. Дайджест // Управление школой. - 2002. - № 43. - С. 14.

3  Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Киселева. —М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС 2001.—512с.

Сборник включает документы, определяющие нормативно-правовую, организационную и научно-методическую основу проведения эксперимента. Конкретное представление об изменениях в подходах к структуре и содержанию общего образования можно составить из опубликованных в сборнике обязательного минимума содержания образования и требований к уровню подготовки выпускников.

Сборник адресован руководителям и специалистам органов управление образованием, администрации и учителям экспериментальных общеобразовательных учреждений, а также всем, кто интересуется проблемами модернизации содержания образования.

4  Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования / Сост. Н.Н. Гара, С.В. Иванова; Под ред. А.В. Баранникова. — М.: 000 «Издательство ACT»: 000 «Издательство Астрель», 2002. — 221 с. — (Образование в документах и комментариях).

Сборник содержит концептуальные научно-методические материалы, нормативно-правовые и инструктивные документы о проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования.

Книга предназначена для работников органов управления образованием, методистов, администраторов общеобразовательных учреждений, учителей, педагогической общественности, представителей педагогической науки и родителей.

5  Городские экспериментальные площадки (из опыта работы). Выпуск № 3. // Сост. В.В. Хайтова, Н.Н. Ваганова, Н.Л.Анисимова ; Отв. ред. Курнешова Л. Е. —  М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. — 88 стр.

(Реферат Ю.В. Ворониной)

Брошюра посвящена деятельности городских экспериментальных площадок. Представлены  некоторые образцы концептуальных подходов к экспериментальной деятельности, анализы результатов работы площадки на заключительном этапе.

Представлен опыт работы коллег из Зеленограда по формировании и развитию экспериментального пространства округа.

В помощь участникам экспериментальной работы Информационно-аналитическим центром Московского комитета составлен тезаурус — словарь терминов, используемых в практике работы экспериментальных площадок (см. приложение).

6  Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента / Сост. Г. С. Ковалева, С. В. Иванова. — М.: Дрофа, 2001. — 224 с.

(Реферат Ю.В. Ворониной)

В сборник включены материалы для организации и проведения первого этапа мониторинга эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, которые могут быть использованы во всех общеобразовательных учреждениях, ведущих самостоятельно педагогический эксперимент в данном направлении. Предлагаются методика и инструментарий, которые позволят оценить состояние подготовки учащихся первых и десятых классов экспериментальных школ в начале учебного года на момент начала эксперимента.

Сборник адресован специалистам системы управления образованием, методистам, руководителям общеобразовательных учреждений различного типа, учителям.

7  Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации. / Сост. : А.В. Баранников, А.Г. Капустняк — М.: АПКиПРО, 2002. - 76 с.

+ литература, в которой отображаются проблемы организации профильного обучения в средней школе:

8  Воронина Г.А. Принципы отбора учебного материала в профильных классах // Школа. – 2002. - №2.

9  Воронина Г.А. Профильные классы: решение дидактических проблем в практике общеобразовательных школ // Школа. – 2001. - №6.
(Реферат Ю.В. Ворониной)

К классам профильной дифференциации можно отнести классы, спрофилированные на вуз. Но в профильной дифференциации существует много проблем, требующих решения:

-отбор содержания образования по профильным и непрофильным дисциплинам, изучаемым в профильном классе;

-создание и введение в практику преподавания новых учебников, программ, пособий;

-изменения в учебных планах, связанные с перераспределением часов как внутри отдельной области знаний, так и среди часов школьного компонента;

-организационное обеспечение функционирования профильных классов (кадровые вопросы, взаимодействие с вузами, методическими кабинетами).

В рамках данной статьи описаны некоторые дидактические подходы к отбору содержания на уровне учебного предмета в профильных классах.

10  Дубовицкая Т. Как определить профиль обучения школьников // Народное образование. – 2000. - №6.

Многопрофильное обучение требует тщательного исследования учащихся с целью оказания им помощи в выборе наиболее подходящих профилей обучения. В данной статье предлагается набор методик для отбора учащихся в профильные классы в соответствии с психофизиологическим, психологическим, социально-психологическим уровнями способностей.

11  Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. – 2001. - №6.

12  Осмоловская И.М. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика // Директор школы. – 2002. - №3.

13  Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. – 2002.  - №1. 

В статье обосновывается необходимость профильного обучения в старших классах и рассматриваются цели, принципы, методы и содержание профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Цели профильного обучения учащихся старших классов:

-поднять социально-экономическую эффективность общего среднего образования, усилив внимание школы к процессам вхождения выпускников в рынки труда и образования;

-усилить интеграцию предметных областей за счет ее направленности на жизненное и профессиональное самоопределение выпускников школы;

-реализовать принципы вариативности и дифференциации образования с учетом локальных изменений рынка труда и образования.

Для реализации этих целей организация профильного обучения должна строиться на следующих принципах:

-принцип региональности;

-принцип вариативности;

-принцип индивидуализации, который подразумевает свободу выбора учащимся типа профильного обучения, реальную возможность смены профиля на любом этапе, самостоятельное определение целей и задач профильного обучения с учетом своих возможностей, способностей, жизненных планов.

Важную роль в успешности профильного обучения играют различные условия организационного, педагогического, материального характера.

Во-первых, необходим мощный диагностический блок, предоставляющий школьникам возможность не только выяснить их отношение к тому или иному виду деятельности, но и осознать степень и потенциал своего развития. Профильное образование по своей сути должно быть личностно-ориентированным. Во-вторых, практикоориентированной должна быть теория – без этого невозможна реализация концепции. Также необходимы льготы при поступлении на соответствующий профиль вуза, высокий уровень оснащения учебного процесса, необходимы учителя новой формации, отличающиеся новым профессиональным педагогическим мышлением.

Чтобы обеспечить профильное обучение целесообразно создать банк педагогических средств и методов, среди которых особое место занимает проектирование как основной вид учебной деятельности.

Профильное обучение предполагает сокращение преподавания в классно-урочной системе. Доминирующее значение приобретают следующие методы:

-самостоятельное изучение основной и дополнительной литературы, а также иных источников информации;

-обзорные и установочные лекции;

-лабораторные и практические работы;

-семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии;

-информационная поддержка самообразования с помощью электронных банков, сети Internet;

-проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов;

-проведение эвристических контрольных работ;

-использование рейтинговых оценок.

14  Редько З. Профильная школа и профильное образование - реальность.//Наука и школа в Татарстане. - 2002. - №8. - С. 19-23.

 (От Биктимировой Л.Р.)

В статье рассматриваются следующие вопросы.  

14.1   Типология школ России :

а)  традиционные школы:

б)  школы, объединенные со специализированным образовательным учреждением;

в)  школы, связанные со специализированным образовательным учреждением;

г)  школы, связанные со специальными центрами профильного обучения;

д)  особые социальные институты, включающие школу.  

14.2   Профильное обучение - это новая модель структуры школы. Она предполагает:

а)  Доступность, качество и эффективность использования ресурсов (человеческих, информационных, материальных, финансовых) с целью реализации принципа личностно- ориентированного, дифференцированного и индивидуального образования на основе вариативности  образовательных программ образования.

б)  Доступность образования будет рассматриваться как соответствие образовательных услуг, предоставляемых учащимся, образовательным возможностям учащихся.

в)  Качество образования - соответствие результатов образования сформированным требованиям личности.

г)  Эффективность- соответствие результатов образования средствам, затраченным на его содержание.

14.3   Необходимо устранить разрыв между уровнем подготовленности выпускников и требованием ВУЗов к абитуриентам. Сегодня общеобразовательная школа дает слабую предпрофильную подготовку.

Существуют 3 группы требований к модели развития образовательного пространства:

Социальные:

а)  Выбор - реализация права выбора образовательного учреждения.

б)  Обеспечение обязательности выбора на каждой степени общего образования. Максимальная свобода выбора. Сегодня же выбор осуществляется материальным достатком семьи.

в)  Обеспечение психофизической безопасности учащихся. Нельзя в одном пространстве обучать детей 6 и 17 – летнего возраста и различных полов.

г)  Отсутствие «образовательных тупиков» ( возможности изменения ребенком образовательной траектории ( класса , учреждения), а также наличие рыночных механизмов оценки качества деятельности предыдущей степени образования последней.

д)  Обеспечение пространственной доступности. Начальная школа должна быть расположена так, чтобы дети могли свободно добираться до нее, а в старшей группе за реальное время.

е)  Обеспечение ориентации на рынок труда. Кооперации старшей степени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профильного образования.

14.4   Педагогические требования:

а)  Обеспечение природосообразности условий образования. Обеспечение комфортных, в соответствии с возрастом комфортных санитарно- гигиенических требований ( мебель , питание, изолированное обучение учащихся разных возрастов).

б)  Реализация права выбора индивидуальной «образовательной траектории» внутри образовательного учреждения (оптимальные возможности для получения  качественного образования).

Личностная ориентация, дифференциация, индивидуализация на основе вариативных образовательных программ различного типа сложности.

в)  Реализация профилизации старшей степени (профильное обучение). Специализация на рынок труда.

г)  Вариативность (выбор способов усвоения образовательных программ).

14.5   Экономические требования:

а)  Обеспечение максимального целевого распределения ресурсов( человеческих, информационных, материальных, финансовых).

б)  Придание учреждениям государственного статуса.

в)  Открытость сети. Многообразие программ и возможность выбора. Наличие механизмов, позволяющих предотвратить «потерю детей».

г)  Наличие механизмов возврата ( образовательных мостиков), т.к. учащиеся могут ошибаться в свободе выбора.

д)  Соответствие сети демографической ситуации и прогноз ее изменения.

е)  Соответствие кадров требованиям системы.

14.6   Отличие профильности обучения от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда 1, 2 предмета изучаются углубленно; что предусмотрено программами общеобразовательных школ.  Реализация профильного обучения возможна лишь при сокращении количества часов непрофильных предметов.

Курсы могут быть:

А  Базовые.

Б  Профильные.

В  Элективные.

Профильное обучение предполагает самостоятельное изучение основной и дополнительной литературы. Важно проведение защиты проектов.

Профильное обучение также предполагает 2 вида ориентации:

1)  учебная (подготовка к выбору» потоков», обучение в условиях глубокой дифференциации)

 2)  профориентация (подготовка к осознанному выбору профессии)

 14.7   Опыт профильного обучения.   На конференции «Языки народов России - национальное достояние государства», которая проходила в Казани 28, 29 ноября 2002 года, с положительной стороны отмечена работа профильных татарских гимназий Саратова, Самары, Ижевска.

Существует необходимость налаживания контактов с татарской гимназией г. Саратова и изучение ее опыта по профильному обучению. При поступлении в гимназию конкурс составляет 5 человек.

Проведена консультация с учителями родного языка «Профильная школа: сущность и перспективы». Рекомендован проект на данную тему. Предложено разработать спецкурсы для профильной национальной школы. Директорам СШ№38 и НШ№82 предложено продумать возможность открытия одного экспериментального профильного класса с углубленным изучением родного(5 часов в неделю), арабского, тюркского языков и истории и культуры родного народа, истории тюркской литературы. Методистом ООИПКРО Биктимировой Л.Р. разрабатывается образовательная программа элективных курсов «История развития литературы тюркских народов»

15  Гильманов Д.  Структурные изменения и возможные модели школы (По материалам Самарского семинара по проектированию образовательного пространства).// Наука и школа в Татарстане. 20002. - №8. - С. 11-18.

 (От Биктимировой Л.Р.)

«Доступность, качество и эффективность образования» провозглашены в ряде основополагающих документах, принятых 2000-2001.

Как построить модель городского образовательного пространства?

Как выявить условия реализации модели и риска, сопряженного с реализацией?

Анализ показывает, что существующая система образования не обеспечивает равный доступ к образованию всех молодых людей, возможности его ограничиваются материальным достатком семьи.

Школы не способствуют получению образования в соответствии с требованиями государственных образовательных программ. Причина не только в недостаточном финансировании, но и в нерациональном обеспечении ресурсов.

Особую озабоченность вызывает психологическая и физическая безопасность, поскольку в одном пространстве обучаются дети разных возрастов. Это не позволяет в полной мере реализовать личностную ориетированность образования, дифференциацию, индивидуализацию образования на основе вариативности образовательных программ. Анализ структуры среднего образования в 46 странах мира показал, что типичной формуле 6+3+3 не соответствует структура общего образования 4+6+2. Международный «баккалаурет» предполагает лишь 2 года дифференцированного обучения в заключительных странах, европейский-3.

Автор приводит схемы школьной системы Англии, Франции, США, Японии и России.

Следующие четыре реферата статей (16-19)  представлены зав УМК ин. яз. Савиновой Н.Б.

16  К проблеме модернизации  содержания общего образования России

В.В. Копылова, главный специалист Департамента образовательных программ и стандартов общего образования// Иностранные языки в школе №5 2002 г

Основная идея обновления старшей школе состоит в том, что существенно усиливается личностная и индивидуальная направленность образования (обучение старшеклассников с учетом интересов и жизненных планов). Этому должно способствовать введение профильной школы в старших классах. В настоящее время проводится изучение особенностей профильного обучения в рамках следующих трех основных форм:

- профильные классы в общеобразовательных учреждениях, реализующие несколько определенных профилей обучения;

группы профильного обучения в многопрофильных общеобразовательных учреждениях;

- профильное обучение по индивидуальным программам в малокомплектных общеобразовательных учреждениях;

- основой профильного обучения является двухуровневые образовательные стандарты;

-стандарты профильного обучения (для профилирующих учебных предметов) и общеобразовательные стандарты (для непрофилирующих учебных предметов).

Профилизация старшей школы должна быть соотнесена  с введением ЕГЭ.

17  Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы.

И.Л. Бим  «Иностранные языки в школе» № 5 2002г

 (Реферат Савиновой Н.Б. сохранен, т.к. здесь имеются положения, справедливые и для всего общего среднего образования)

Автор выделяет основные функции старшей ступени обучения:

-обеспечить завершение школьниками общего полного среднего образования и подготовить выпускников школы к жизни и труду в современном постиндустриальном информационном обществе, способствовать их социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося мира;

-помочь учащимся в их самоопределении, в выборе дальнейшего жизненного пути в соответствии с их склонностями, возможностями, способностями;

-стимулировать старшеклассников к продолжению образования и создать условия для облегчения их перехода из одного звена системы образования в другое, а также нацелить их на самообразование.

Отмечая, что старшая школа ориентирует своих выпускников главным образом на поступление в вуз, не оказывая при этом действенной помощи  в их самоопределении, автор подчеркивает крайнюю важность осуществления дифференцированного  подхода к обучению на старшей ступени и выделяет несколько типов (моделей)  организации  на старшей ступени применительно к учебному предмету «иностранный язык»

Первая модель –это общеобразовательная полная средняя школа:

Обеспечивает общеобразовательный уровень подготовки школьников по иностранному языку (уровень А), соответствующий пороговому уровню, предложенному Советом Европы для европейских школ.

Этот уровень может быть достигнут выпускниками при раннем начале изучения иностранного языка, т.е. со 2 класса начальной школы.

Для учащихся, проявляющих повышенный интерес к иностранному языку или испытывающих трудности в овладении им, школа может предоставить дополнительные образовательные услуги за счет ученического комопнента базисного учебного плана

Данная модель, не будучи профильной, не исключает перехода отдельных школьников в другие типы школ, классов и не закрывает для них возможность дальнейшего образования в вузе

Вторая модель – профильная школа/классы, где иностранный язык выступает как средство реализации профильного обучения (уровень Б).

Выбор направленности в обучении иностранному языку зависит от желания школьников, их родителей, возможностей школы, наличия соответствующего  кадрового потенциал.

Третья модель – (уровень С) предполагает углубленное изучение иностранного языка

                               на старшей ступени школы, хотя иногда он вводится  в конце 

                               средней ступени (с 7 кл)

Четвертая модель – (уровень Д) к ней относятся специализированные школы

                                      с углубленным изучением иностранного языка

Предложенный вариант модернизации языкового образования на старшей ступени обучения позволит повысить качество подготовки выпускников по иностранному языку.

18  Организация обучения иностранным языкам и профильной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования

В.В. Копылова, гл. специалист Департамента общего образования,

Г.И. Воронина, зав. кафедрой иностранных языков АПКиПРО

«Иностранные языки в школе» № 1, 2003

(Реферат Савиновой Н.Б.)

Авторы отмечают, что появление профильных классов с углубленным изучением иностранных языков отчасти связано с  возрастающей потребностью школьников в овладении иностранным языком как инструментом  будущей профессиональной деятельности, открывающей доступ к престижной работе за рубежом и одновременно отмечают ряд недостатков, которые необходимо учитывать, а именно:

- профильные классы очень часто организуются стихийно;

- отсутствуют  соответствующие договора о совместной работе с вузами;

- отсутствует информационно-техническая и учебно-методическая обеспеченность образовательных процессов;

- учителя привлекающиеся к работе в данного типа классах не имеют соответствующей предварительной подготовки;

- в ряде школ допускаются нарушения нормативов в обучении иностранным языкам (на изучении иностранного языка в данного типа классах отводится 1 час в неделю).

Авторы подчеркивают, что такие факты свидетельствуют  о слабой реализации школьного и ученического компонентов в БУП, в котором заложены механизмы полноценного развития личности школьника в любом возрасте на каждой ступени школы.

В данной статье определены требования,  предъявляемые к учителям иностранного языка, работающим  на старшей ступени, где обучение строится на основе профильной дифференциации и носит практико-ориентированный характер.

«Учитель, преподающий иностранный язык, должен владеть новыми педагогическими и информационными технологиями, обеспечивающими формирование функциональной социокультурной образованности, речевой активности и готовности к межкультурному общению в соответствующих жизненных ситуациях.»

Авторы подчеркивают, что успех практической реализации инновационно обучающих стратегий в большей степени зависит от уровня готовности учителей иностранного языка к адаптации в новых условиях социокультурной среды, формируемой в школе и от способности преподавать язык функционально, с ориентацией на межкультурную коммуникацию.

19  Содержание образования и профильное обучение в старшей школе

В. Гузеев, зав. каф. образовательных технологий АПКиПРО

«Народное образование» №9, 2002

 (Реферат Савиновой Н.Б.)

Автор указывает на различие профильной и уровневой дифференциации.

 Профильная связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей преподавания.

Уровневая связана с глубиной освоения фиксированного содержания или достижениями различных уровней планируемых результатов обучения.

Определяет суть концепции профильного обучения.

Суть ее состоит в том, что  предполагается создать различные программы для большинства учебных предметов, охватывающих разное содержание в зависимости от цели, с которой преподается каждый предмет той или иной категории обучения

Выделяет три типа содержания образовательных структур, преобладающих в трех уровневой профильной дифференциации:

-общекультурный;

-прикладной;

-профильный.

В представленной автором структуре профильной школы профиль образовательного учреждения определяется по набору  учебных предметов и по их содержанию. Ядро  учебного плана составляют предметы, рассматриваемые в профессиональном ключе. Вокруг  этого ядра группируются предметы прикладного обеспечения, а для общегуманитарного развития используются общекультурные предметы.

По мнению автора предметы общекультурного окружения целесообразно интегрировать, т.к. учебный план не предусматривает много времени для их изучения. Образец:

Профиль: Математика

Профессиональное ядро: алгебра, геометрия, математический анализ....

Прикладное обеспечение: информатика, физика, иностранный

Общекультурное окружение: всемирная история, история отечества, литература, искусство

Возможные факультативные курсы: теория катастроф, синергетика, математическая логика.

Интерес представляет точка зрения автора на раннюю профилизацию. Автор считает, что формирование мышления человека заканчивается к 14 годам и поэтому ранняя профилизация может привести к тому, что гигантские пласты культуры пройдут мимо сознания ученика.

«Ранняя профилизация в средней школе – это отказ от разностороннего общего образования и соответственно развития личности подростка.

Круг интересов массового человека неотвратимо сужается и деградация незаметно начинается уже в профессиональном учебном заведении. Именно поэтому ученики до 14 лет должны познакомится со всеми предметами учебного плана школы, чтобы их выбор профиля дальнейшего образования был квалифицирован...»

Говоря о содержании, автор подводит к мысли о том, что усилия сегодня должны быть направлены не столько на приобретение «знаний, умений , навыков» сколько на поиски способов быстрого и эффективного избавления человека от того, что он знает и умеет, чтобы стать открытым и способным к перемене деятельности, поскольку чем больше он знает и умеет, тем слабее он становится  по отношению к постоянно меняющемуся мобильному миру. Гибким, сильным является сегодня тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в «чистый лист», а отсюда необходим переход от репродуктивного набора знаний к реконструктивному обучению способам их получения. Учащихся надо обучать самостоятельной познавательной деятельности

20  Профильное образование: взаимодействие противоположностей.

П.С. Лернер «Школьные технологии» №6, 2002

    В статье подробно рассматриваются 2 профиля:

-технический

-нетехнический

определяются различные направления специализации.

21 Фролова Г. Свой путь к хорошему. «А дураков мы собираем в гуманитарный класс» // Учительская газета. 2002. - № 31. - С. 10.

Краткое содержание:  Статья Фроловой Г. посвящена проблемам профилизации образования в Российских школах.

Основные мысли этой статьи о профильном обучении.

а) Вопросы профильного обучения и качества образования не являются изолированными друг от друга.

б) Имеются недостатки в организации профильного обучения. Например, при отборе учащихся в профильные классы зачастую об истинном распознавании способностей речь почти не идет. Грустный опыт расширяется: в престижные школы и классы, обеспеченные высококвалифицированными преподавателями, набирают наиболее перспективных детей. Казалось бы, замечательно: одаренным нужны особые условия. Но, увы, критерием перспективности ученика выступает не одаренность, а чаще всего платежеспособность его родителей.  Автор пишет:  "Все будущие первоклассники еще в мае  прошли поэтапное тестирование и собеседование, - пояснил мне папа  одного малыша , - а с перспективными абитуриентами директор решает вопрос лично.  Это если родители миллионеры или  какие-то крупные «шишки»".  То же - с набором в профильные классы.  В престижной гимназии мне честно сообщили: «А дураков мы собираем в гуманитарный класс». В другой, известной когда-то своими экспериментальными информационными технологиями, школе дети из химико-биологического класса, не сдав репетиционные экзамены по химии, объяснили свои неудачи так: "В наш класс собрали всяческий сброд, всех, кто не прошел в математический и экономический классы..."

в)  Рассматриваются исторические факты о профилизации обучения.

В 60-е годы Новосибирск стал центром научных и педагогических инноваций, хотя само понятие в ту пору еще не сформировалось. Рождающийся Академгородок изрядно возмутил спокойствие безмятежного педагогического Олимпа: ученые- новаторы одновременно создавали в Сибири и новую школу. «Как можно раньше надо приучать детей к активному восприятию и использованию знаний. Начиная с 6-8-го классов должен быть организован дифференцированный подход к ученикам, - писал основатель Академгородка академик М.А. Лаврентьев.

+ Надо завести четыре цикла: физико-математический, физико-технический, химико-биологический и гуманитарный. В каждом цикле пусть будут представлены дисциплины других циклов, но оценки по этим дисциплинам не будут профилирующими».

Поскольку в глазах многих мысль о профильных классах и специализированных школах выглядела в ту пору кощунственной, сибирским ученым пришлось ради подготовки сибирских научных кадров решать проблему самостоятельно: искать по глухим сибирским углам одаренных детей и обучать их по новым программам и методам в физико-математической школе при Новосибирском государственном университете. Разработаны были специальные эвристические задачи для олимпиад, привлечены к работе сотни энтузиастов - профессоров, молодых научных сотрудников, аспирантов, студентов старших курсов. Весной 1962 года прошел заочный тур первой Всесибирской физико-математической олимпиады школьников, в котором мог участвовать любой желающий, из любой школы и класса, бесплатно. Второй тур - очный - ученые Академгородка проводили в областных центрах, выезжали бригадами в командировки. Победителей после собеседования приглашали на третий тур - в знаменитую двухмесячную летнюю школу на берегу Обского моря.

+ Мы берем из многих тысяч сотни  и всех стараемся продвигать и учить по способностям и склонностям. Предоставляем максимум возможностей для продвижения - оборудование, квалифицированных профессоров, зрелых педагогов, - рассказывал Михаил Алексеевич журналистам, - мы ищем не вундеркиндов, а людей с определившимися склонностями. ...  В летней школе (для отбора в школу при НГУ) собрался уникальный коллектив учителей без педагогического образования - цвет науки, молодые таланты,  к чьим именам присоединились вскоре определения «самый молодой профессор» , «самый молодой среди физиков академик», «самый молодой лауреат». У каждого из них были мощный природный дар и особая энергетика счастливого своим призванием человека. И был особый дар распознать талант в другом человеке - неуверенном в себе школяре, распознать, верно оценить и направить к цели. К этому добавлялись уникальные условия физматшколы, где все работало на развитие критического мышления, исследовательских, эвристических качеств, свободного воображения, оригинального ума.         Вот такая триада: одаренность, ее «расшифровка», оптимальные условия реализации. И вот что любопытно: дети, которых сибирские ученые «вылавливали» для ФМШ, в родных своих школах нередко были оценены как... посредственные!

Средняя школа, как и начальная, оценивала прилежание, послушание, дисциплинированность, трудолюбие, скромность, точное воспроизведение известных истин, правильное мировоззрение. Соответствие всему этому делало ученика «перспективным» и даже обеспечивало золотую медаль. Но не обеспечивало науку и культуру неординарным дарованием.

22  Болотова Е.Л.  Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного  обучения // Наука и школа. - 2000. - № 3. - С. 25-28.

Краткое содержание:   В статье Е.Л. Болотовой, кандидата педагогических наук, методиста МПГУ, рассматриваются следующие вопросы.

а) Осуществление принципа непрерывного образования в процессе взаимодействия школы и педвуза на основе преемственности.     Как два сообщающихся сосуда школа и педвуз решают общие задачи по достижению цели: подготовка социально-адаптированного, профессионально-ориентированного, имеющего потребность в совершенствовании образовательного уровня выпускника школы.      Поэтому отношения между данными партнерами по вопросам становления и развития профильного обучении старшеклассников представляют собой единый комплекс действий всех его субъектов.      Отношения между отдельными элементами (компонентами, структурными единицами) данного взаимодействия должны строиться на паритетной основе, в духе партнерства, сотрудничества.       Школа в процессе взаимодействии с вузом обогащается за счет его интеллектуального фонда, вуз подготавливает стартовый потенциал будущих студентов. Школа постоянно осмысливает  свой прежний индивидуальный опыт в организации профильного обучения и, реализуя заложенные в нем возможности, создает новое исходя из переосмысливания обновляемых требований к профильному обучению.

Особенность такого взаимодействия школы и педвуза обусловлена еще и синергетическим подходом в организации учебно-воспитательного процесса.

Опираясь на различные трактовки социально-педагогических систем (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков и др.), можем определить взаимодействие школы и педагогического вуза как совокупность организующих, обеспечивающих и реализующих учебно-воспитательный процесс субъектов и объектов педагогического управления, совокупность взаимосвязанных между собой научно-методических, кадровых, профориентационных и других форм работы, образующих устойчивое единство и целостность использования педагогического потенциала.         Организационная структура управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза включает сферы внешнего и внутреннего управления. Внешнее управление профильным обучением обуславливает становление и развитие профильного обучения в системе непрерывною образования, обеспечиваемого взаимодействием школы и педвуза.

Оно представлено взаимодействием школы с территориальными органами управления образованием и вузом. Вуз участвует в управлении профильным обучением через такие свои структуры, как ректорат, факультет, кафедра.

Педвуз, используя различные формы совместной деятельности, имеет возможность участвовать в образовательном процессе внутри школы с профильными классами. Здесь можно выделить следующие направления совместной работы: учебно-методическое, научно- методическое, кадровое, профориентационное.

Учебно-методическое направление представлено деятельностью по обновлению и адаптации содержания профильного обучения в соответствии с особенностями избранной образовательной ориентации и включает:  подготовку и апробацию учебников, учебных и дидактических пособий для учащихся и учителей, работающих в профильных классах; руководство учебной деятельностью по профильным дисциплинам; непосредственное общение преподавателей педвуза с учащимися профильных классов; проведением предметных олимпиад.

Научно-методическое направление характеризуется:  осуществлением экспертной оценки и методической помощи при разработке учебных программ по профильным дисциплинам; рецензированием научно-исследовательских работ учителей; составлением экспертных документов при аттестации школы; проведением научно-практических конференций учителей; работой с методическими объединениями и предметными кафедрами школ.

Кадровое содержит в себе:  подготовку специалистов для различных типов учебных заведений; переподготовку педагогических кадров; проведение ярмарок педагогических профессий, педагогической практики молодых специалистов на базе школ, семинаров организаторов профильного обучения в школах; направление специалистов вуза в школы для обеспечения учебного процесса; создание условий для прохождении педагогической практики студентов вуза; обеспечение учебного процесса высококвалифицированными педагогическими кадрами для преподавания профильных дисциплин;  привлечение специалистов вуза для участия в учебно-методической работе школы.

Профориентационное направление работы связано с созданием и развитием системы непрерывного образования, осуществляемой через пропаганду учительской профессии; информирование о правилах приема в вуз; публикации в местной печати, выступления по радио и телевидению о работе вуза; подготовку и распространение в школах материалов о педвузе; демонстрацию фильмов о вузе; выступления студенческих коллективов вуза в школах с лекциями о педагогических профессиях. Это направление предусматривает обеспечение работы подготовительных курсов и школы будущего учители по специальностям педвуза; проведение установочных консультаций для учителей и учащихся по предметам вступительных экзаменов; беседы с учителями, учащимися и их родителями о приеме в вуз; проведение дней открытых дверей; участие в общегородских и международных выставках; организацию переписки с учащимися школ по вопросам приема в педвуз; предоставление услуг профдиагностики.

Используя также различные формы деятельности в территориальных органах управления образованием, (например, взаимодействие с методическими объединениями учителей в округах, аттестационными комиссиями учителей, факультетами и кафедрами повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, участие в совещаниях руководителей органов управления образованием), педагогический вуз может оказывать влияние на другие субъекты сферы внешнего управления профильным обучением.

Внутришкольное управление профильным обучением обуславливает его развитие как педагогического явления, поскольку основывается на координации взаимодействия всех субъектов управления профильным обучением внутри школы. Как правило, в школах с профильными классами оно представлено четырьмя основными уровнями управления: уровень руководителя школы, уровень заместителей директора школы, уровень учителей и воспитателей школы и уровень учащихся.

Между внешней и внутренними сферами управления профильным обучением старшеклассников установлено тесное взаимодействие.

В педагогических системах, согласно В.П. Беспалько, В.А.Якунину и другим исследователями, любой участок педагогического процесса может быть носителем управленческих функций (действий). Причем они могут иметь свою структуру н включать другие действия как компоненты.     Содержание этих функций применительно к коллективным субъектам управления профильным обучением старшеклассников, рассматриваемым в процессе взаимодействия школы и педвуза, может быть следующим:

Информационно-аналитическая функция управления профильным обучением в школе:   сбор информации, анализ состояния ресурсного обеспечения профильного обучении; информационное обеспечение вопросов содержания управления, содержания обучения;

в педвузе:   формирование банка информации о результатах деятельности педвуза и школ с педагогическими классами; систематизация информации о связях педвуза со школами, содержании профильного обучения в них; информационное обеспечение вопросов содержания профильного обучения старшеклассников.

Мотивационно-целевая функция управления профильным обучением

в школе: разработка модели выпускника школы как проекта социального заказа, реализуемого с помощью профильного обучения; определение деятельности субъектов управления в организации профильного обучения в соответствии с требованиями педвуза;

в вузе: формирование требований к уровню знаний выпускников педагогических классов; координация содержания профильного обучения.

Планово-прогностическая функция управления профильным обучением

в школе: на основе педагогического анализа определение зон ближайшего и перспективного развития учащихся, коллектива школы в условиях профильного обучения; разработка путей поддержания управления профильным обучением на заданном уровне или переводе его на более высокий качественный уровень;

в вузе: определение задач профильного обучения, путей их реализации; проектирование зон срочной и долгосрочной перспектив научно-методической помощи.

Организационно-исполнительская функция управления профильным обучением

в школе: реализация учебно-воспитательных планов, программ профильного обучения старшеклассников через субъекты внутришкольного управления в соответствии с требованиями педвуза;

в вузе: оказание помощи Б разработке нормативно-методической документации; экспертиза учебных планов, программ, авторских курсов, пособий в соответствии с профилем обучения, методическая помощь в достижении результатов деятельности школы по осуществлению профильного обучения, используя все формы взаимодействия педвуза со школой.

Контрольно-оценочная функция управления профильным обучением

в школе: диагностика результатов управления деятельности внутри школы; оценка управленческой деятельности коллектива школы, результатов обучения старшеклассников в течение всего периода профильного обучения; оценка результатов промежуточных и итоговых аттестаций школы, результатов поступления выпускников школы в педвуз; осуществление контроля за уровнем взаимодействия школы и педвуза по вопросам профильного обучения;

в вузе:  экспертный анализ программ, содержания профильного обучения старшеклассников в рамках образовательных областей; диагностика деятельности научно-методической подсистемы школы по реализации задач профильного обучении старшеклассников; оценка итогов профильного обучения старшеклассников по результатам поступлении в педвуз.

Регулятивно-коррекционная функции управления профильным обучением

в школе: устранение отклонений в деятельности школы по организации профильного обучения старшеклассников; регулирование перевода организации профильного обучения на более высокий качественный уровень;

в вузе: поддержка и оказание методической помощи школе по устранению недостатков в организации управления профильным обучением старшеклассников.

Естественно, что подходов к выделению функций управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза может быть несколько. Однако приоритетность какого-либо одного из них может привести к созданию жестко нормативной модели управлении, которая будет только поддерживать функционирование профильного обучения в определенном порядке.

23  Лернер П.  Я садовником родился? Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Библиотека в школе. - 2002. - № 12. - С. 5-6. (БШ № 12 (72) 16-30 июня 2002).

Краткое содержание:  В статье Павла Семеновича ЛЕРНЕРА, доцента, кандидата технических наук, ведущего научного сотрудника Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО, чл.-корр. Академии педагогических и социальных наук, председателя ассоциации инженеров-педагогов, обсуждаются следующие вопросы, связанные с  профилизацией школьного образования.

а ) Что такое профильные старшие классы?

Ставятся и обсуждаются вопросы:   профильное образование или обучение? Если обучение, то чему? Профессии? Но какую профессию и кому может дать сегодняшняя средняя общеобразовательная школа при обнародованных в вариантах БУПов бюджетах учебных часов?

По мнению одних, профильность определяется углублением изучения школьных предметов, и профилям готовы понятные и родные названия: физический, химический, математический, экономический, биологический....

Но если и предметное углубление будет «правильным», то есть ли гарантия, что углубленные знания будут способствовать  осмысленному выбору своего места  в жизни, профессии? Гарантий таких нет - значит, профильное образование - это что-то другое.

Во-первых, профильное образование вынуждено брать на себя компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования, которое отстает от задач приближения его к требованиям рационального профессионального выбора молодыми людьми и сохраняет некоторую академическую за- данность, выраженную в преподавании «основ наук».  ...  Есть острая необходимость преодоления отчуждения школьников от содержания образования, которое не дает адекватной мировоззренческой картины, не позволяет составить представлений обо всем пространстве труда людей, не дает необходимой информации для построения обоснованных жизненных и профессиональных планов.

Если оставить все так как есть, то продолжать увеличивать госбюджетные затраты на образование становится нерентабельным.

Во-вторых, у значительной части выпускников школы, вступающих в современный рынок труда, формируется запрос на новый тип образования - интегрирующий традиционное для нашей школы гимназическое образование с тем, что до революции называлось реальным, то есть позволяющим если не получить профессию, то составить представление о характере профессионального  труда людей на основе личного опыта.  

Реализовать разделение пространства общего среднего  образования на гимназическое  и реальное созданием двух типов учебных заведений весьма сложно по экономическим, социальным и педагогическим соображениям. Тем более по экономическим причинам несвоевременно ставить вопрос о получении каждым выпускником школы массовой профессии (по примеру Германии).

В-третьих, профильное образование должно действенно реализовать принципы вариативности и дифференциации общего среднего образования в пределах единого образовательного пространства, чего по разным причинам трудно ожидать от происходящих сейчас постепенных частных изменений содержания общего среднего образования, по-прежнему ориентированного на гимназическую модель.

Есть основания считать, что России предстоит пережить второй этап индустриализации, то есть вывести общественное производство на так называемый мировой уровень производительности, качества, конкурентоспособности. Однако временных ресурсов на этот этап практически нет. Вот почему шанс представляется только при одном важном условии - успеть принципиально изменить парадигму трудового образования, завершающим и важнейшим этапом которого становится  профильное образование учащихся старших классов.

В-четвертых, резко меняются требования к качеству трудовых ресурсов, диктуемые постиндустриальным (информационным) обществом, достигшим апогея цивилизационного развития.

В-пятых, профильное образование должно помочь школе преодолеть ее некоторую закрытость для общества, «школа- центризм» консолидацией ресурсов и усилий с другими учебными заведениями (МУК, колледжами, лицеями, вузами), в перспективе даже с потенциальными потребителями будущих трудовых кадров. В какой-то мере может быть реставрирована практика шефствования базовых предприятий, что позволит снизить госбюджетные затраты за счет дополнительного инвестирования со стороны предприятий и фирм, профессиональных учебных заведений как «платы за подготовку кадров». Делиться надо. Вкладываться в профильность.

Преподавателями профильного образования в школы придут специалисты, что поднимет результативность работы педагогических коллективов школ, а также предоставит учителям перспективы их карьерного роста и повышения квалификации, востребованности.

б) Если профили, то какие?

в) какие предметы должны быть на профилях?

г) Главный предмет любого профиля.

Этот предмет новый. Он никогда не преподавался в отечественной школе. С ним будет больше всего проблем, так как Даже его условное (рабочее) название «ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УСПЕХА» многими воспринимается, мягко говоря, неоднозначно. Тем не менее с учетом профильной дифференциации, в этом новом предмете должны найти отражение такие аспекты, как:

знакомство и раскрытие профессионального тезауруса;

технико-экономические и социальные показатели перспективных техники и технологий по отраслям профессиональной занятости;

экологические вопросы Развития техники и технологий;

наукоемкость перспективных техники и технологий;

характер труда работающих и требования к квалификации, профессионально важные качества работников;

рациональная организация и культура труда ;

пути получения профессионального образования;

проектная деятельность учащихся;

рационализация, изобретательство, техническое и художественное творчество;

выполнение различных технологических и профессиональных проб;

диагностирование профессионально значимых качеств личности;

оценивание информационной обеспеченности и интеллектуальной подготовленности учащихся для решения практических задач заданного уровня сложности.

Весьма важной является гуманитаризация социально- профессионального самоопределения школьников, которая, в частности, определяется:

+ направленностью профильного образования на формирование представлений и интереса в сфере ТРУД ЧЕЛОВЕКА;

+ знанием учащимися профессии, специальности и образования, трудовой карьеры родителей, близких;

+ активным участием учащихся в диспутах, встречах с различными специалистами, формированием круга чтения Л избирательностью материал СМИ;

+ стремлением получат дополнительные индивидуальные профконсультации, проходить тестирования, обращаться к практическим психологам за советами и помощью;

+ наличием личного рейтинга профессий, но без предубеждения и снобизма по отношению к некоторым из них (возможно, исходя из реальных потребностей региона и значимости профессии в нем);

+ наличием вариантов и планов продолжения образования и приобретения профессии

+ наличием вариантов и планов продолжения образования, приобретения профессии с учетом возможных изменений внешних условий.

Через интерес и выбор своей будущей профессии проходит реальная социализации личности растущего человека, которая предполагает актуализацию и Психолого-педагогическую поддержку проектирования жизненных планов.

д) Социальные риски профильного образования.

е) Если общественность контролирует, то что?

24   Сомова О.  Профильное обучение - это увертюра концерта для скрипки с оркестром // Управление школой. - 2002. - № 37(280). 1-7 октября.

Краткое содержание:  В этой статье по вопросам, связанным с профилизацией школы, делится своими соображениями Мария ГОНЧАР, консультант управления образования Калининградской области.  Статья представлена в виде ответов Марии Гончар корреспонденту газеты Ольге Сомовой.

  1   Вопрос: Мария, насколько неожиданным стало для вас принятие концепции в данном виде и в данные сроки?

        Ответ:  Мы получили проект концепции в июне, готовились обсуждать его на августовских совещаниях, передавали его в образовательные учреждения, в первую очередь в экспериментальные школы. Когда 21 августа проект концепции появился на сайте Минобразования, моя первая мысль была: это, наверное, более усовершенствованная версия, проект доработан с учетом наших июньских предложений. Как же успеть разослать его в школы? Недоумевала, когда оказалось, что это первоначальный, датированный апрелем и присланный в июне вариант. А когда 26 августа на сайте был вывешен приказ об утверждении концепции, недоумение, мягко говоря, возросло.

    Среди причин отказа от профильности педагоги называют и опасение снизить общий уровень базового образования.

  2  Вопрос:  Как вы это расцениваете?

        Ответ: Однозначно как некорректное действие по отношению к педагогической общественности. ... Судя по плану мероприятий, внесенному в текст концепции, в сентябре предполагалась ее доработка с учетом полученных от нас замечаний. И мы по итогам августовских совещаний собирались провести обсуждение концепции на областном уровне. Но сейчас это оказалось никому не нужным. Так что теперь можно сколько угодно спорить и не соглашаться, но это то же самое, что размахивать руками после драки... ... А сейчас сложная ситуация складывается и с проектом по стандартизации: вечером пятого сентября мы его получили (два тома по 300 страниц, 10 экземпляров на всю область), в электронном виде его попросту нигде нет, а уже двадцатого должны отправить в Москву свои предложения и рекомендации...

  3  Вопрос:  Кроме сроков принятия, что не устраивает вас в утвержденном документе?

        Ответ:  Во-первых, концепция профильного обучения в старшей школе получилась достаточно расплывчатой. Например, нет четких требований, общих принципов организации обучения, обеспечивающих профильность. ...  Дело не в распределении часов. Существующий сегодня Базисный учебный план позволяет организовать профильное обучение, если администрация и педколлектив понимают его необходимость.  И немало школ давно сами открывают профильные классы.  Меня настораживает то, что часть школ, перешедших на профильное обучение, свою главную задачу видит в том, чтобы натаскивать ребенка для поступления в вуз. Но нельзя сводить школу только к этому; школьное обучение самоценно. Профильность же дает ребенку внутренний мотив для обучения, делает его учебную деятельность осмысленной.

  4  Вопрос: Каким образом сегодняшние лицеи и гимназии вышли на истинную, гуманную профильность?

        Ответ:  В первую очередь - благодаря изменению формы научно-методической работы педагогического коллектива, привнесению в нее интерактивных технологий. Возникшее в результате сотрудничество учителей повлекло за собой стремление к партнерским отношениям и с детьми, и с родителями.

        Мы пытаемся в широкомасштабном эксперименте объединить разные школы вести совместную проектную деятельность, для того чтобы необходимость дифференцировать обучение в соответствии с запросами детей стала для всех средством реализации главных педагогических целей.

        Среди причин отказа от профильности педагоги называют и опасение снизить общий уровень базового образования.  А ведь при старом «общеобразовательном» подходе около половины школьников не усваивают некоторые предметы, выпадают из учебного процесса.

25  К настоящему в профиль, а к будущему - спиной? Одна из управленческих ошибок, грозящих сегодня школе, - отказ от общеобразовательных задач // Управление школой. - 2002. - № 29. С. 7.

    В статье идет речь о том, что имеются противоречия между двумя направлениями: становлением профильной школы и сохранением общеобразовательной.  Несмотря на призывы к профильности во всех СМИ, здесь отмечают, что традиционным достоинством отечественного среднего образования являлся общеобразовательный характер школы. Статья состоит из двух частей, озаглавленных:  соблазнительная простота профильности;   зачем нам нужно общее образование?

    Основные идеи статьи.  Профильность лишь кажется соблазнительно простой.     Стратегические задачи общеобразовательной школы должны быть подчинены тактическим задачам выживания системы высшего образования.    Никакие тактические интересы высшей школы или, скажем, дошкольного образования как таковые не имеют никакого самостоятельного значения.

Интересы системы высшего образования и интересы людей, вовлеченных в высшее образование, различны.             Более того, профильность школы, если она направлена на то, чтобы облегчить набор в вузы более качественно (с традиционной зуновской точки зрения) подготовленных абитуриентов, вредна и для абитуриентов, и для их профессионального образования.

        Сегодня уже не нужно подробно доказывать, что ранняя профессионализация себя не оправдывает. Известно, например, что сейчас идет большая дискуссия о роли философского образования в высшей школе. И аргументы философов о том, что человеку нужна ориентация в мировоззренческой проблематике не менее, а может быть, и более, чем профессиональная компетентность, к сожалению, не убеждают чиновников и руководителей вузов.

        - Мы должны перестать учить всех всему в старшей школе, а учить конкретно каждого по его профилю, - заявляет руководство ведомства.

        Невольно приходит в голову метафора: Министерство образования против Я.А. Коменского. Именно он призывал учить всех всему. И, кстати говоря, мы довольно часто вступали в спор на страницах нашей газеты с великим реформатором, с позиций инновационного образования доказывая, что система классно-урочного,  учебно-предметного массового обучения нуждается в коренной модернизации. Так что, казалось бы, идеи профильного образования должны встречать нашу бурную поддержку, потому что здесь и наступит конец системе Коменского? Нет, прежде всего никто не призывал к полномасштабной замене классно-урочной системы на другую. Речь в наших публикациях всегда шла о том, что система образования должна быть многообразной. И что наряду с традиционной классно-урочной, учебно-предметной школой должна существовать инновационная - другая, соответствующая становящимся, развивающимся потребностям граждан.

    Для принятия решения о стратегическом развитии системы образования нужно очень тщательно анализировать эти инициативы, поддерживать их и создавать особые условия для их роста.

        Государственные и общественные образовательные потребности противоречат друг другу?          Конечно. Государству нужны хорошие работники, солдаты, служащие. Государству нужны кадры. А людям хочется самореализоваться и жить богато и счастливо. И желательно без понуканий.          Идея профильных классов - это идея групп жесткой направленности, подготовки школьников к выбранной специальности, к поступлению в определенный вуз, к освоению ограниченного этим выбором набора учебных предметов. И фактически эта идея резкого уменьшения общегуманитарного, общеобразовательного содержания - внешне привлекательный ход, но, с нашей точки зрения, таящий в себе больше опасностей, чем выгод.

    Зачем нам нужно общее образование?         С нашей точки зрения, общее образование - это система общих знаков, с помощью которых разные люди могут понимать друг друга. Она состоит вовсе не в подготовке человека к поступлению в вуз. Такой задачи перед школой вообще нет.          Не обязана школа готовить ребенка в вуз. Она должна дать ему возможность подготовиться к поступлению, как библиотека должна иметь как можно более полный набор возможностей для знакомства человека с мировой литературой.  А перед школой именно такая задача и ставится.  Сохранение общего образования как своего рода системы коллективной безопасности и в то же время развитие особенных наклонностей человека и его специфических способностей - это и есть, с нашей точки зрения, предельно сложная, но чрезвычайно актуальная для сегодняшней школы задача.

26  Пищук А.М., Буров М.В.   Проектирование и организация профориентационного профильного пространства старшей школы. Нижегородская авторская академическая школа № 186 // Управление школой. - 2003. - № 2. - С. 1-8 (Приложение).

        Данная образовательная программа авторской школы по направлению инновационной деятельности «Модель профориентационного профильного пространства старшей школы",  предназначена для курсов повышения квалификации педагогов и руководителей образования,  организующих профильное обучение на старшей ступени общего  образования.

Авторы-составители: А.М.  Пищук, М.В. Буров

Пояснительная записка

        В чем может быть отличие образовательной программы авторской школы от образовательной программы повышения квалификации педагогов и руководителей образования в рамках направления «Авторские экспериментальные школы» Федеральной программы развития образования»?

        Отличие можно выявить по результату образовательного курса.

        Если образовательный курс выводит слушателей в лице педагогов и руководителей образования на ценность авторства в своей деятельности, то можно сказать, что школа авторства состоялась. Если образовательный курс учит слушателей работать в соответствии с типовыми программами, пусть даже самыми инновационными, то здесь мы не выходим за рамки репродуктивного образования.

        Как инициировать авторство своих слушателей, как вывести их или выйти с ними на уровень авторского бытия - забота образовательной программы авторской школы, а точнее, школы авторства. Учить сегодня педагогов и руководителей авторству на старшей ступени общего образования - дело рискованное, но необходимое. Авторство необходимо, чтобы «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования». К этому (цитируемому) призывает утвержденная министерством Концепция РАО. К «более полному учету интересов, склонностей и способностей учащихся» по сравнению с унифицированной традиционной школой могут вести и предлагаемые авторами Концепции профили: естественно-математический, социально-экономический, гуманитарный, технологический. Для руководителей школ, работающих по министерским инструкциям, данные в Концепции подходы (вышеназванные профили приведены в качестве примера возможных профилей) к организации профильного обучения могут быть восприняты однозначно.

        Школа авторства не готовит «продавцов» для профильных школ-омагазинов». Школа авторства готовит «мастеров» для профильных школ-«ателье». В такой подготовке большое внимание уделяется мировоззренческим вопросам.  «Мастер» работает с помощью иных технологий, чем «продавец». «Мастер» обязательно выходит  на авторские технологии, для «продавца» это не обязательно. Авторские технологии появляются, когда есть мировоззренческие установки «мастера» на авторское творчество. Создать такие установки у слушателей - одна из главных задач предлагаемой образовательной программы «Проектирование и организация профориентационного профильного пространства старшей школы».  Школу авторства предлагается организовать на базе Нижегородской авторской академической школы. Подобное рождается подобным - основной закон системогенетики. Авторство рождается в атмосфере авторства.

         Когда рождается авторство? Когда есть проблемы, не решаемые стандартными методами. В старшей  «профильной» школе таких проблем сверхдостаточно. Призыв Концепции  "Существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории  звучит декларативно, если школа не готова к авторству в организации профильного обучения.  Нужно совершить качественный переход от типового мышления к авторскому, от типовых форм организации профильного пространства к авторским. И образовательная  программа авторской школы призвана инициировать авторство слушателей, решивших пройти школу  авторства.

        Программа состоит из 4 разделов, составленных по 4 направлениям  деятельности: Психолого-педагогическая помощь, социальное партнерство, учебная и внеучебная деятельность в старшей  «профильной» школе.

        В каждом разделе присутствуют три уровни  образовательной деятельности: мировоззренческий, методологический и  технологический. «Мировоззрение ? методология ? технология» - логика  образовательного процесса курса.

        На мировоззренческом уровне решается задача формирования новой установки слушателей. Переход от типовых  подходов к авторским в организации профильного обучения в старшей школе - образовательная задача этого уровня курса.  Второй уровень - методологический. На этом уровне слушатели овладевают методологией системодеятельностного подхода к проектированию «авторского пространства» «профильной» старшей школы. Третий  уровень - технологический. На этом уровне слушатели учатся  «выращивать» авторские технологии организации профильного пространства старшей школы. . Bо всех разделах представлен отечественный и зарубежный опыт по  решению аналогичных задач «профильной» старшей школы.

        Слушатели также знакомятся с авторским опытом решения задач раздела Нижегородской авторской академической школы (НААШ), на базе которой организованы курсы повышения квалификации.

         Теоретические занятия (24 часа) строятся в форме диалога слушателей с авторским коллективом НААШ.

        Практические занятия (48 часов) связаны с практическим освоением отдельных элементов авторской технологии организации деятельности «профильной» старшей школы в НААШ по разделам программы (8 часов).

        Созданные командами слушателей модели проходят презентацию и получают внешнюю экспертную оценку участников образовательного процесса НААШ (старшеклассники, родители, педагоги) и внутреннюю самооценку группы.

        Инициация авторства у слушателей - главная цель образовательной программы авторской школы. Слушатель, прошедший Школу авторства, будет готов к выстраиванию авторской деятельности при проектировании и организации профильного пространства в своей школе.

        Образовательная программа рассчитана на 72 часа работы (две учебные недели по 36 часов каждая). Соотношение теории и практики 33:67% по времени составляет 24 часа теоретических и 48 часов практических занятий.

        По результатам обучения слушатели получают образовательный сертификат школы авторства.

        Эффективность курса измеряется авторством слушателей на своем рабочем месте. Сетевая связь слушателей со школой авторства и между собой - продуктивные результат курсов. Создание сетевой корпорации авторских профильных школ, выросших из Школы авторства, - стратегическая задача предлагаемой образовательной программы.

        Программа предлагает слушателям три учебно-методических пособия и видеокассеты Школы авторства.

        Программа предназначена для повышения квалификации педагогов и руководителей образование), организующих профильное обучение на старшей ступени общего образования, и рассчитана на 72 часа.

27  Организация профориентационного профильного обучения на старшей ступени общего образования. Учебно-методическое пособие. Авторы-составители: А.М. Пищик, М.В. Буров, С.Д. Лопатина, Т.К. Элькинд - Н.Новго- род: Минобразования Российской Федерации, АНОО Институт образовательной политики «Эврика», НААШ, 2002. - 80 с.

28 Организация социального партнерства участников образовательного процесса в старшей профильной школе. Учебно-методическое пособие / Авторы составители: А.М. Пищик, М.В. Буров, Е.Ю. Беленко - Н. Новгород: Минобразования РФ, АНОО Институт образовательной политики «Эврика», НААШ, 2002. - 60 с.

29 Проектирование условий и технологий организации Психолого-педагогической помощи в ходе профессиональной самоидентификации старшеклассников. Учебно-методическое пособие / Авторы-составители: А.М. Пищик, Н.Л. Пищик, М.В. Буров - Н. Новгород: Минобразования РФ, АНОО Институт образовательной политики «Эврика», НААШ, 2002. - 60 с.

30 Саржевский Ю.Н. Способность реализовать свои замыслы. Практический  опыт осуществления профильного обучения // Библиотека в  школе. - 2002. - № 12(72). - (16-30 июня) - С. 8-9.   

Краткое содержание:  В статье рассматриваются следующие вопросы:  1) о целях гимназии № 5, руководимой Саржевским;  цели, результаты и формы организации образовательного процесса;

ИЗ ЦЕЛЕЙ гимназии № 5: Подготовка учащихся к получению высшего универсального образования, творческому, интеллектуальному труду, активной трудовой деятельности.  Формулируя эти строки в концепцию развития гимназии и в наш устав, они основывались на Законе РФ «Об образовании», где «гармоническое развитие личности, обладающей гуманистическим мировоззрением, необходимым уровнем профессионализма» ставится во главу угла развития образовательной системы России.   Насколько хорошо мы научим молодого человека осуществлять выбор, настолько успешно этот молодой человек - выпускник сможет занять свою нишу в обществе.  Гимназия должна быть адаптивной моделью, т.е. отвечать в том объеме и настолько, насколько мы можем, социальному заказу общества и тем изменениям, которые принесла с собой перестройка.  Гимназия находится в условиях эксперимента на протяжении более десяти лет. Время показало, что путь, избранный ими, был правильным, а идеи имеют продолжение в формировании образования России на современном этапе. Что это за идеи?   На основе полученного универсального образования на 1, 11 ступенях - дальнейшее самоопределение старшеклассников в отношении профилирующего направления собственной деятельности. А в конечном итоге - воспитание в человеке способности реализовать свои замыслы в условиях многофакторного информационного и коммуникационного пространства.

Переход на профильное обучение на 3 ступени в гимназии № 5 осуществлялся поэтапно в соответствии с концепцией и программой развития.

1988-1992 годы

1) В учебном плане за счет часов, выделенных на производственное обучение и факультативы, закладываются специальные профильные курсы по выбору.

2) Для качественного выполнения практической части в полном объеме впервые заключается договор с химическим факультетом Московского педагогического государственного университета. Идет работа по заключению договора сотрудничества с этим вузом.

1992-1996 годы

1) Школе присваивается статус школы-гимназии.

2) На основе изучения опыта других образовательных учреждений повышенного статуса вводится профильное обучение с 8-го класса по гуманитарной и естественно-научной составляющей.

3) На 111 ступени впервые вводится физико-математический, химико-биологический, спортивно-биологический, гуманитарный профили.

4) По договору с Московской государственной академией тонких химических технологий им. Ломоносова школа-гимназия входит в проект создания системы вуз-классов. Заключается договор о сотрудничестве с Московским государственным техническим университетом им. Баумана.

5) Начинается работа по приведению учебных планов школы-гимназии в соответствие с принципом завершенности базового образования в основной школе, т.е. выстраивание преподавания учебных предметов по концентрической системе.

6) Изменение в организации внеурочной работы с учащимися и создание в связи с этим научного объединения учащихся «Земляне».

Опыт этого периода позволил сделать следующие выводы:

+ нецелесообразно профилировать на основе незавершенного базового образования;

+ создается особый дефицит времени, что влечет за собой перегрузку учащихся;

+ выбор учащимися 8-х и даже 9-х классов профиля обучения не вполне осознан, а продиктован посторонними факторами: мнением родителей, товарищей, симпатией к тому или другому учителю и т.д.

Поэтому на концентрическую систему обучения переводятся кроме гуманитарных и другие предметы, и в основном базовое образование завершается на 2 ступени.

Профилизация же проходит только на 111 ступени.

1996-2001 годы.

Особенность этого периода состоит в том, что, наряду с дальнейшим совершенствованием системы профильного обучения на 111 ступени, осуществляется тесное сотрудничество с вузами при создании адаптированных программ, совместной работе кафедр гимназии и вузов, оказании методической помощи преподавателям, а также адаптации учащихся к вузовской системе образования и создании вуз-классов. Заключаются договоры о сотрудничестве с Российской международной академией туризма. Московским городским педагогическим университетом, Московской фининсово-юридической академией. Возрождая традиции школы № 5 по воспитанию любви к профессии учителя, в 2000 году гимназия получила аккредитацию при Московском педагогическом государственном университете.

Целью сотрудничества с вузами по созданию вуз-классов или вуз-групп было:

        - расширение круга образовательно-профессиональных программ и профориентации молодежи на уровне современных требований;

        - развитие творческих способностей учащихся, а также способностей к адаптации в различных условиях.

        Исходя из имеющегося опыта развития системы вуз-классов, можно сделать следующие выводы

        1) Эффективность взаимодействия с вузами - обязательной составляющей профилизации старшей школы - повышается, что, в свою очередь, приводит к изменению системы образования.

        2) Деятельность гимназии на III ступени соответствует социальному заказу и становлению открытой системы обучения.

        3) Резко возрастает интерес учащихся к учебе, появляется осознанное отношение к освоению учебных дисциплин.

        4) У учащихся и их родителей появляется уверенность в собственных силах, уверенность в будущем.

        5) В организации и оценке исследовательской деятельности учащихся принимают участие преподаватели вузов, что значительно повышает уровень творческой работы гимназистов.

        6) Повышается творческий потенциал учителей гимназии через собственную исследовательскую деятельность.

        Таким образом, система профильного обучения смогла приобрести свой завершенный вид только на III ступени.

        Дело в том, что старшая школа является образовательным пространством, где не только завершается образование, но и происходит социальное, профессиональное и гражданское самоопределение молодежи. И это в силу многих факторов не может иметь место ни в 8-9-х, ни тем более в 5-х классах.

        Соответствует ли предлагаемый нами выбор профилей запросам социума? На сегодняшний день - да. Возможно ли изменение профилей? Да.

        Прогнозированием этого и занимается научно-методический совет гимназии.

        Необходимо отметить, что, находясь в некоторой конкуренции с другими ОУ района,  занимающимися профилизацией на 3 ступени, мы стремимся не занимать  уже успешно функционирующие профили в других ОУ. ... 

     Разработана серия консультаций в 8-х 9-х классах  для учащихся и родителей нашей гимназии по профессиональной ориентации.

        Результаты деятельности  гимназии по созданию профильной старшей школы выглядят следующим образом:

        1. С 1992 прошло 5 выпусков учащихся профильных классов.

        Дальнейшее отслеживание продвижения наших выпускников показывает: 90% продолжили образование по выбранному профилю, причем 80% из них в договорных вузах, 10% в вузах по профилю и 10% поменяли профиль.

        2. Состоялись первые выпуски студентов, бывших учащихся профильных классов. Высокие отзывы о результа" поступили из МГАТХТ им. Ломоносова,  РМАТ, МПГУ.

        3. Растет интерес учащихся и родителей к профильным классам.

        4. В более полном объеме выполняется социальный заказ.

        5. Изменилось отношение учащихся к учебе. Оно стало более целенаправленным и, самое главное, осознанным.

        Анализируя успехи и причины неудач в реализации программы профильного обучения в нашей гимназии, мы приходим к заключениям:

        1. При неопределенности интересов учащихся 111 ступени профильное обучение обречено.

        Надежность системы профильного обучения образовательного учреждения определяется степенью сформированности интересов учащихся и степенью мотивации к получению того или иного профиля.

        2. Ранняя профилизация на 2  ступени дезориентирует учащихся в дальнейшем.

        Вместе с тем допрофильная подготовка, которая в большой степени имеет надпредметный характер, в сочетании с курсами углубленного изучения отдельных предметов положительно влияет на осознанный выбор учеником того или иного профиля.

        3. При организации профильного обучения необходимо исходить  из реальных возможностей нашего региона.

        4. Профильное обучение при отсутствии связей с вузами становится абстрактным.

        Если мы хотим иметь реальное непрерывное образование, то без последней позиции о нем не может быть и речи. Вхождение старшей школы в 1 ступень вуза и наоборот замыкает этот процесс.

        По нашему мнению, после введения единого экзамена сотрудничество с вузами по профилизации старшей школы станет еще более тесным.

        Образовательная программа основной школы (П ступень) должна обладать завершенностью по большинству образовательных областей, что дает возможность продолжать образование на 3 ступени в форме профильного обучения.

        Необходимы четкие ориентиры в профилях, четкие требования к поступающим на профили и т.д., т.е. допрофильная подготовка в широком смысле, а не ранняя профилизация.

    В перспективе нам представляется важным

  + дальнейшее изучение и анализ проблем и способностей учащихся III ступени в период адаптации в профильных классах  (Психолого-педагогическая поддержка);

  + дальнейшее развитие допрофильной подготовки (информационное усиление, нетрадиционные формы профориентации  и т.д.), т.е. постановка более жесткой задачи самоопределения учащихся основной школы в отношении школы III ступени;

  + дальнейшее развитие договорной системы профильного обучения (ученик, родитель,  гимназия, вуз);

  + дальнейшая разработка  нормативно-правовой базы профильного обучения на 111 ступени, инструктивных и методических материалов;

- совершенствование правил приема в старшие профильные классы с целью более полного учета интересов учащихся, родителей, гимназии, вузов и т.п.

31  Сергей Поляков.  Профиль завтрашнего дня // Школьное  обозрение. - 2002. - № 6. - С. 2.

 Краткое содержание:  Здесь приведена краткая история профильного обучения в России, начиная с царских времен.  18 июля 2002 года приказом министра образования была утверждена «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» (руководители группы разработчиков - академик-секретарь PAО Александр Кузнецов и советник министра образования Анатолий Пинский). Введение профильной школы - одно из основных направлений нынешней образовательной реформы. Эксперты ставят его по значимости в один ряд с такими новациями, как нормативное финансирование учебных заведений и единый государственный экзамен. Причем, если сама необходимость норматива и ЕГЗ у многих вызывает сомнение, с идеей специализации обучения в старших классах, учитывающей интересы и жизненные планы учеников, согласны практически все. Проблема лишь в том, что понимается эта идея часто совершенно по-разному.

ПРОФИЛЬ ПРИ ЦАРЕ И ПРИ СОВЕТАХ

        Своего рода отправной точкой профилизации отечественного образования стала реформа 1864 года, когда были созданы семиклассные гимназии двух типов: классическая (цель - подготовка в университет) и реальная (цель - подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения). К началу XX века в России сложилась система из трех основных видов полных общеобразовательных учреждений: гимназии, реальные и коммерческие училища.

В то же время сам подход, согласно которому профилировались учебные заведения, а не образовательные программы, встретил оппозицию в лице профессоров Московского университета. В их письме, адресованном в Совещание при Московском округе (1899год), предлагалось объединить различные типы школ с целью сообщения всем ученикам известного минимума общего образования и одновременно «организовать преподавание по двум-трем расходящимся направлениям (гуманитарному, натуралистическому и древне-классическому), с сохранением всех общеобразовательных предметов, но с оттенками в обстоятельности и интенсивности их изучения».

    Эти предложения были фактически реализованы в ходе образовательной реформы 1915-1916 годов, осуществлявшейся под руководством графа Игнатьева. Тогда 4-7 классы гимназии разделили на три ветви: ново-гуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную.

    Профилизация сохранялась и на первых порах советской власти: до 1934 года в старших классах выделялись гуманитарное, естественно-математическое и техническое направления. А затем грянуло постановление ЦК ВКП(б) и СПК СССР, вводившее единый учебный план и единые программы для всех школ страны, - и о «профилях» пришлось забыть довольно надолго. В конце 50-х Академия педагогических наук предложила ввести три направления: физико-математическое и техническое; биолого-агрономическое; социально-экономическое и гуманитарное. Но тут подоспела идея Хрущева о производственном обучении старшеклассников - и педагогическая наука, как водится, взяла под козырек...

    Фактически специализация обучения в советской школе вновь появилась лишь в 1966 году в двух формах: факультативные занятия в 8-10 классах и сравнительно немногочисленные школы (классы) с углубленным изучением предметов. Но называть это «профильностью» можно только с большой натяжкой.

32  Кузнецов Александр // Профиль и углублёнка // Школьное  обозрение. - 2002. - № 6. - С. 3. 

Краткое содержание:   В статье дан комментарий, отражающий связь профильной школы и школы с углубленным изучением некоторых предметов.     Общепринято считать, что настоящая дифференциация образования в нашей стране началась в конце 80-х - начале 90-х годов. Вместе с тем большинство нынешних гимназий и лицеев возникло, как правило, на базе школ, имевших богатый опыт углубленного изучения. На этот опыт во время публичных дискуссий и обсуждений идеи профильного образования любят ссылаться и представители самих «продвинутых» школ, и многие эксперты. Однако, при всей внешней схожести, между углубленным и профильным обучением есть существенные различия.

«Углубленный» подход ориентирован на предмет, а «профильный» - на направление образования, на ряд предметов.  Яркий образец «углубленного» подхода - английская или физико-математическая спецшкола. А например, экономический профиль предполагает наряду с математикой глубокое изучение иностранного языка, географии, истории и (или) обществознания. При этом и математика, и английский, и история должны (по идее) преподаваться с некоторым экономическим уклоном...

Другое различие связано с задачами организации углубленного и профильного обучения. Спецшколы в СССР создавались в расчете на небольшое число учащихся с повышенными способностями к некоторым предметам. Профильное обучение сейчас предполагается сделать массовым, с основной функцией профессиональной подготовки (читают - подготовке в вуз). 

    Другое отличие - сокращение числа часов "непрофильных предметов" для уменьшения нагрузки на учащихся.

33  Пектин Александр.  Естествознание для профильной школы: интегративный курс или единый стандарт? // Школьное  обозрение. - 2002. - № 6. - С. 31.

Краткое содержание:  В статье Александра ПЕКТИНА, заведующего кафедрой естественно- математического) образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, рассматривается проблема интеграции естественно-научных предметов и создания вместо этого единого стандарта образовательной области "Естествознание" для старших классов гуманитарного или экономического профиля.

34  Лейбович Александр.  Профиль и профанация // Школьное  обозрение. - 2002. - № 6. - С. 5.

Александр Лейбович, первый заместитель директора Института развития профессионального образования, поддерживая идею создания интегративных курсов, полагает следующее.   Собственно говоря, проблема не для профильной школы - это именно проблема непрофильных предметов (их еще называют базовыми или общеобразовательными). Сохранить их изучение в прежнем объеме нельзя - будет перегрузка учащихся. Выбросить вообще из учебного плана (ну зачем будущему филологу химия?) - рука не поднимается. Остается лишь сокращать время на их изучение, соответственно урезая содержание этих предметов, объединять их в интегративные курсы (например, курс «Естествознание» вместо химии, физики и биологии).

Однако каждый школьный предмет опирается на соответствующую отрасль научного знания, имеет свою логику развертывания, специфику содержания, традиции преподавания. Есть некая критическая точка, за которой механистическое сокращение учебного материала оборачивается профанацией изучения той же химии или биологии. Опыт создания интегративных школьных курсов у нас пока практически отсутствует, и есть опасения, что такие курсы могут стать «братской могилой» для традиционных предметов.

    Между тем большую «свинью» разработчикам системы профильного обучения подложили авторы законопроекта о государственном образовательном стандарте: они включили в проект перечень из 18 обязательных предметов (в «Концепции профильного обучения» их всего 8). Сохранение - пусть в сильно редуцированном виде - всех непрофильных предметов приведет к тому, что на изучение профильных останется не много времени. И тут уже возникает вполне реальная угроза профанации самой профилизации, при которой школы станут «профильными» лишь на бумаге.

35  Коган Ефим.  Профиль и электив // Школьное  обозрение. - 2002. - № 6. - С. 6.

        В статье Ефима Когана, руководителя Департамента науки и образования администрации Самарской о6ласти, рассматривается проблема соотношения объемов базовых, профильных и элективных курсов в школе.

        Авторы «Концепции» оказались между двух огней. В итоге они предложили следующую схему: в профильной школе изучаются три типа предметов - базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные и элективные.

        Базовые предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Это математика, история, русский язык и литература, иностранный язык, физкультура, а также интегрированные курсы обществоведения (для негуманитарных профилей) и естествознания (для гуманитарных профилей).

        Профильные предметы изучаются на повышенном уровне и являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения. Содержание базовых и профильных предметов составляет федеральный компонент государственного образовательного стандарта. Достижение выпускниками требований госстандарта по базовым и профильным предметам определяется по результатам единого экзамена.

        Элективные курсы (обязательные занятия по выбору учащихся) реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Они могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов или служить для внутрипрофильной специализации обучения. По элективным курсам ЕГЭ не проводится.

        Примерное соотношение объемов базовых, профильных и элективных курсов в «Концепции» определяется пропорцией 50:30:20. Эти цифры (кстати, не выдерживающиеся в прилагаемых к «Концепции» примерных учебных планах) уже стали предметом жесткой критика Многие специалисты указывают, что 20% учебного времени на электив - слишком много. Подавляющее большинство нынешних «продвинутых» школ, гимназий и лицеев ограничивается 5-10%.

        Те же специалисты подсчитали, что согласно примерным учебным планам на ряд профильных предметов за два года обучения авторы «Концепции» отводят меньше времени, чем в пресловутых советских спецшколах: на математику - 10-12 часов против 12-20 в СССР, на иностранный - 10 против 12, на биологию - 6 против 8, на физику- 8 против 10, на химию - 6 против 10. По ряду позиций это даже меньше, чем в существующей сегодня практике гимназий и лицеев. Элективные курсы типа «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и т.п. в таких условиях выглядят архитектурными излишествами: лучше потратить это время на углубление основных профильных предметов.

36  Коган Ефим.  Профиль и ГИФО // Школьное обозрение. - 2002. - № 6. - С. 6.

        В статье Ефима Когана, руководителя Департамента науки и образования администрации Самарской о6ласти, отмечается, что  проблема непрофильных предметов непосредственно связана еще с одной - проблемой взаимосвязи профильного обучения и единого экзамена. На эту взаимосвязь указывают авторы «Концепции», но в суть проблемы предпочитают не углубляться. Между тем здесь есть один принципиально важный вопрос.  Оба обязательных экзаменационных предмета - русский язык и математика - автоматически становятся обязательными в любом профиле. То есть каждый выпускник, собирающийся в вуз, должен изучать на профильном уровне пять предметов. А школа по идее обязана предоставить ему такую возможность - правда, совершенно непонятно, за счет каких часов и каких кадров. Ведь пока подавляющее большинство школ по-настоящему качественно готовит детей по одному-двум, максимум трем предметам...

        Как известно, по результатам ЕГЭ выпускники школ должны получать государственные именные финансовые обязательства (ГИФО). Размер ГИФО будет непосредственно связан с количеством набранных на экзамене баллов. В свою очередь, от величины ГИФО зависит, придется ли молодому человеку доплачивать за обучение в вузе, и если да, то сколько. Проще говоря - по карману ли будет высшее образование.

        Рассчитывать же ГИФО можно как минимум двумя способами. Первый - исходя из результатов по всем пяти экзаменам. Второй - исходя из результатов по тем экзаменам, которые укажет сам выпускник (их может быть три-четыре, в зависимости от профиля вуза, в который он собирается).

        Если предположить, что выбран первый вариант и все пять экзаменов равновлиятельны, то оба обязательных экзаменационных предмета - русский язык и математика - автоматически становятся обязательными в любом профиле. То есть каждый выпускник, собирающийся в вуз, должен изучать на профильном уровне пять предметов. А школа по идее обязана предоставить ему такую возможность - правда, совершенно непонятно, за счет каких часов и каких кадров. Ведь пока подавляющее большинство школ по-настоящему качественно готовит детей по одному-двум, максимум трем предметам...

        Естественный выход для нормального ребенка - уйти в 11 классе в экстернат или на индивидуальное обучение, набрать репетиторов по пяти «нужным» предметам, а по остальным «сделать троечку». В искусстве обходить самими созданные трудности нам и правда нет равных. . .

37   Профильная школа. Вопросов больше, чем ответов. Будущим Ньютонам без Пушкина нельзя // Учительская газета. - 2002. - № 45(9918) (5 ноября). - С. 33.

    В статье приводятся взгляды учителя, звуча и директора школы на проблему профильного обучения в старшей школе.

    1)  Марина МОЛОДЦЕВА, завуч, учительница математики гимназии № 6  г. Волгограда:

    Профильная школа по-настоящему не приживется в российском образовании, если к этому не будут реально готовы учителя. За относительно короткий срок всех «проучить» на курсах - задача не из легких. В нашей гимназии этот процесс уже, как говорится, пошел. Но так происходит, боюсь, не везде. Проблема преподавательских кадров, мне кажется, встанет серьезно, когда понадобится «поднять» уроки на качественно иной уровень.

    2)  Виктор ГОЛОВКИН, директор школы-интерната художественно-эстетического профиля:

    Опыт по профильному образованию, наработанный в нашей школе, приводит к таким выводам.

    Во-первых, «специализированное» образование уместно только в  10-11-x классах, не ранее! Причем и десятиклассники пока присматриваются, ищут себя. Они еще мечутся, могут «перебегать», например, с химико-биологического профиля на «физмат». И это естественно. Лишь в выпускном классе подростки обычно уже четко определяются и упорно работают в избранном направлении с преподавателями школы и вуза.

    Во-вторых, мне горько и обидно за школу сельскую, где лично я проработал не один год. Она опять окажется в проигрыше. Ну нет там условий для организации профильных классов! Делать базовые образовательные учреждения и возить туда на спецавтобусах старшеклассников из окрестных хуторов и поселков? Звучит фантастично, в первую очередь, из-за огромных финансовых проблем в глубинке.

    В-третьих, профильная подготовка старшеклассников не означает штудирование вузовских учебников. Довузовская подготовка - это еще не вузовская! Изучая углубленно предмет, показывая его основные «узловые» проблемы, не надо отнимать «хлеб» у университетов и академий. Но почему-то, открывая иные программы, попадаешь просто в «дебри».   Не забудем: миссия школы - давать детям именно общеобразовательную подготовку. Поэтому настоящее преступление - отводить всего лишь три часа в неделю на литературу, пусть и в математических классах. Будущие Ньютоны должны прикоснуться к мировой художественной культуре, к этике. Без этого они будут обделены как личности. И в данном случае не надо бояться их «перегрузить». К перегрузкам приводят непродуманные, мудреные программы.

    3)   Лариса ТРОПКИНА, учитель русского языка и литературы лицея  № 5  г. Волгограда:

Убеждена, что старшая школа по определению другая. Тут нужны учителя-асы, с большим опытом, с высшей категорией. Вместе с тем здесь не должно быть примитивного натаскивания в вуз, «дубляжа» подготовительных курсов. Профильное образование, на мой взгляд, не означает отказа от одних предметов в ущерб другим. Да, некоторым дисциплинам отводится больше часов. Лицеисты занимаются ими в подгруппах, то есть учитель общается с каждым практически индивидуально. Акцент делается на развивающие задания, а не на рекорды по количеству решенных задач.       Кстати, наш лицей - в прошлом старейшая, известнейшая физико-математическая школа Волгограда. Но вот что интересно. Выпускники у нас успешно поступают не только в технические вузы, но и в медицинский, педагогический на филфак. . .

38   Профильная школа. Вопросов больше, чем ответов. Ингушетия.  Академический подход // Учительская газета. - 2002. - № 45. - С. 33.

      Ингушетия.  Академический подход:

    Как обстоят дела с профилизацией и ЕГЭ в Ингушетии, мы попытались выяснить посредством опроса среди школьных учителей, специалистов Министерства образования Республики Ингушетия и родителей школьников.

    Результаты оказались не очень утешительными. 99%  опрошенных имеют смутное представление о модернизации, стандартах, профильном обучении и ЕГЭ.

    Даже преподаватели и работники РОНО не смогли  дать конкретный ответ на вопрос, что же такое «модернизация» и «стандарты». Преобладали в основном ответы типа: «Модернизация - это совершенствование методов образования» или «Это переход на 12-летнее обучение и разгрузка учеников, новые учебные пособия, переход на углубленное изучение отдельных предметов в старших классах». Все это, конечно, верно, но лишь в

    Жительница города Назрань, медсестра по профессии, высказалась следующим образом: «У меня две дочери учатся в гимназии и обе мечтают поступить в медицинскую академию. У них ввели профильное обучение, и теперь девочки в основном налегают на английский язык и естественные дисциплины. Я считаю, что в старших классах нужно изучать то, что пригодится при поступлении в институт.  

    Первый зам. министра образования Ингушетии:       ...     Целевые направления в вузы получают именно они - профилисты. Результаты сравнения и наблюдений показывают, что в профильных классах ученики приобретают исследовательские навыки, овладевают средствами информационных технологий, успешно осваивают один или два языка, и вообще их подход к учебному процессу я бы назвал «академическим» ...  

  39   Сергушина О.В., Сергушин Е.Г. Формирование социально-профессионального самоопределения в условиях педагогической модели гражданского общества // Дополнительное образование. - 2002. - № 1. С. 49-53.

    Краткое содержание:  Статья  СЕРГУШИНОЙ О.В., канд. пед. наук.  СЕРГУШИНА Е.Г., канд. пед. наук., г. Саранск, опубликована под рубрикой "педагогический опыт".

    Только хорошее владение профессией, абсолютное желание трудиться могут гарантировать достойный социальный статус и уровень жизни.

    Опыт работы по профессиональной и социальной ориентации учащихся, накопленный учителями школ Республики Мордовия, однозначно показывает, что реализация социально-профессиональной ориентации (СПО) школьников рассматривается учителями как развитие личности ребенка, как условие повышения результативности воспитательного процесса и связана с активным поиском новых форм, методов и средств. Однако существует проблема адекватного содержания ориентационной деятельности в организации всей работы в школе, отсутствует комплексность в решении задач самоопределения школьников, не соблюдается преемственность этапов и связь с познавательной деятельностью воспитанников. Не всегда соответствуют задачам СПО школьников методы и формы обучения, организация и характер деятельности детей.

    В формировании ценностного отношения к жизни и труду у школьников существует необходимость более полного использования потенциала учебных программ и новых возможностей учебно-воспитательного процесса.

    Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия №23 - первая в г. Саранске школа экономико-правового направления с приоритетом гуманитарного, граждановедческого, правового и экономического образования на основе освоения общечеловеческих ценностей, принципа природосообразности, личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к обучению и воспитанию учащихся.

    Уже два года в гимназии проводится эксперимент, целью которого являются: во-первых, обеспечение формирования готовности школьников к социально-профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения; во-вторых, создание и стабильное функционирование в гимназии правового и воспитательного пространства - педагогической модели гражданского общества.

    В качестве главных ценностей, характеризующих Гражданина, рассматриваются самоопределение, саморазвитие и самореализация.  Перечислено, на какой основе эти ценности могут быть сформированы.  Личностно-деятельностный подход, взятый авторами педагогической инициативы за основу реализации целей эксперимента, является важнейшим условием, обеспечивающим эффективность готовности учащихся к самоопределению.

    Перечисленные инновационные курсы и программы предусматривают отказ от репродуктивных методик и предполагают применение методов творческой деятельности и самообразования учащихся.

    Общим результатом работы педагогического коллектива гимназии по избранному направлению должно стать полноценное функционирование модели гимназии, ее вхождение в единую научно-образовательную систему города по экономико-правовому профилю, становление гимназии как центра социально-профессионального самоопределения школьников и пред-профессионального образования Республики Мордовия.

  40 Зеер Э.Ф., Романцев Г.М.  Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. № 3. С. 16-21.

    Краткое содержание:  Статья ЗЕЕР Э.Ф. доктора психологических наук, профессора, зав. кафедрой Уральского государственного профессионально-педагогического университета,   РОМАНЦЕВА Г.М. доктора педагогических наук, член-корреспондента РАО, ректора Уральского государственного профессионально-педагогического университета, опубликована под рубрикой "кадры науки, культуры, образования". 

    В самом начале автор отмечает, что в современной педагогике большинство исследователей выделяют две парадигмы образования: когнитивную и личностную.  В соответствии с первой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс (постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения) осуществляется как квазиисследовательская деятельность.   Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательных мотивов и способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков.  Учебный предмет рассматривается как своеобразная проекция науки, учебный материал - как дидактически препарированные научные знания.

    Предмет статьи - личностно-ориентированное профобразование, к которому нет однозначного отношения в научно-педагогическом сообществе. Анализируя тенденции развития образования, З.И. Загвязинский так выразил свою точку зрения: "Преодолевая одну крайность - ярко выраженное коллективное начало, мы тут же впадаем в другую крайность - индивидуализм. И даже еще только-только осваиваемая школой технология личностно - ориентированного обучения (ЛОО) и воспитания, несущая громадный гуманистический потенциал, может принести вред, если ее истолковать как обшестратегический ориентир, ибо образование и воспитание теряют смысл, если они не наполнены социальным содержанием.

    Характерной чертой современности становится развитие малого предпринимательства. При этом существенно изменяются требования к работникам: они должны иметь широкий профессионально-квалификационный профиль.       Эти тенденции окажут существенное влияние на развитие профобразования, которое будет ориентироваться на становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью и профессионализмом. Кроме технологической подготовки специалиста, существенным фактором развития профобразования становится формирование таких качеств личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность. способность к сотрудничеству. ...

    Авторы полагают, что формирование этих качеств возможно при широком внедрении в практику профессиональной школы личностно ориентированного образования.  Исторически ЛОО получило свое теоретическое обоснование в зарубежной и отечественной психологии в 80-90-е гг. В нашей стране оно было подготовлено предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии. В 20-е гг. в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к самообучению, самостоятельности в рамках широко распространенного исследовательского метода, внедряемого под эгидой воспитания сознательных строителей социализма. Следующий период развития отечественной дидактики (60-80-е гг.) связан с проблемой взаимосвязи обучения и развития.  Ученые стремятся раскрыть движущие силы учебного процесса, выявить общие закономерности и характеристики обучения в целом. Появились теории, концепции обучения, охватывающие все стороны, все составляющие этого процесса. К ним можно отнести концепции оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского, проблемного обучения М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, программированного обучения П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других психологов.    В конце 80-х гг. начинается следующий этап в развитии отечественной дидактики, характеризующийся интересом исследователи к интеграции различных теорий и концепций. В этом интеграционном процессе четко обозначился системообразующий фактор - личность учащегося.

    Смысл подготовки современного специалиста в том, чтобы формировать его общепрофессиональные (политехнические) знания и умения, развивать творческие способности, расширять профессиональный профиль, обеспечивать профессиональную мобильность и конкурентоспособность.   Сравнительный анализ систем профобразования России и Германии показывает, что в нашей стране взята ориентация на подготовку специалистов широкого профиля, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является интеграция нескольких (чаще всего смежных) профессий. В Германии большое внимание уделяется качественному формированию профессиональных и специальных знаний, умений и навыков (действий). К этой традиционной подготовке добавляется еще один важный инновационный блок - ключевые квалификации, которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий и психологически подготавливают работника к смене и освоению новых специальностей и профессий.

    Основываясь на профессиографических исследованиях отечественных психологов. можно выделить пять групп ключевых квалификаций: социально-профессиональные; поливалентную профессиональную компетентность; профессионально-когнитивные способности; персональные квалификации; сенсомоторные квалификации.

    Важное место в ЛОО отводится технологиям обучения - психодиагностике, диалоговым лекциям, дискуссиям, специальным тренингам, организационно-деятельностным, ролевым и имитационным играм, диагностическим семинарам-тренингам, разрешению проблемных ситуаций и др.

    Сформулированы основные концептуальные положения личностно ориентированного профобразования.

    Перечислены принципы, на которых основывается Личностно ориентированное профобразование (ЛОПО).

41   Кравченко И.И.  Модернизация мира и сегодняшней России.  Выход из кризиса // Вопросы философии. - 2002. - № 9. - С. 3-19.

    Краткое содержание:  Статья Кравченко И.И., доктора философских наук, ведущего научного сотрудника Института философии РАН, является ведущей статьей этого номера журнала.   Статья состоит из вводной части, следующих параграфов и примечаний в конце статьи.

  1  Несколько замечаний к известной теории. Модернизация и цивилизация.

  2  Неравномерность модернизации.

  3  Модернизация и мифология.

    Заметив всемирное распространение идей модернизации (все государства что-то модернизируют), И.И. Кравченко дает определение модернизации, на которое он опирается в статье. "Модернизация - синоним, точнее вариант развития, совершенствования, накопления позитивных качественных изменений, которые обычно, но не всегда связаны с ростом, накоплением количественных изменений (экономических, социальных, демографических,  культурных и др.)".   Приведено другое определение модернизации, данное И. Горовиц:  "Модернизация может быть определена как путь изменения без разрушительного потенциала революции" [22].

    Отмечено, что среди разных видов развития есть и так называемое "догоняющее развитие";  неравномерность развития, сосуществование так называемых передовых, развитых и отставших, менее развитых стран делает пресловутое "догоняющее развитие" нормальным и постоянным историческим процессом.    Вся история цивилизации состоит из взаимоотношений быстрее или в каком-либо отношении лучше развивающихся стран и других, которые стремились их догнать. При этом места в состязании нередко менялись.

    Задержка модернизации, происходящая по разным причинам, может привести к "кризису исторического самосознания общества". Модернизация интернациональна не в меньшей  мере, чем цивилизационный процесс. Модернизация есть управляемый процесс.  Частичная модернизация может сочетаться с культивированием и доминированием некоего собственного духовного капитала - автаркии, милитарной культуры, разного рода традиционализма и фундаменталистской религии. Такого рода "отдаленная гибридизация" архаики и современности способна создать гремучую смесь агрессии, направленной против современной цивилизации, с новыми имперскими утопиями ...    Модернизация отнюдь не фатальный процесс погони за идущими впереди.  Догоняющее развитие может сменяться обгоняющим развитием, хотя, естественно, такое развитие - прерогатива цивилизационного авангарда.  Стыдливое отношение к необходимости модернизации, обновления, пагубнее самого отставания.

    Дается исторический экскурс хода мировой модернизации, рассматриваются её варианты, содержание отдельных видов модернизации.  Можно заметить, что модернизация не абсолютно во всех случаях шла от худшего к лучшему, имеются примеры и обратной модернизации - от лучшего к худшему.  Отсюда можно сделать вывод о том, что модернизация не всегда прогрессивное развитие, а иногда и регресс ... Автор повторно оттеняет различие двух взаимосвязанных процессов, о которых идет речь; оно имеет не только теоретическое, но и весьма практическое значение.  Развитие включает модернизацию в качестве его начального этапа. Более часто модернизация представляет собой определенную форму развития. В своем наиболее полном виде этот процесс развития включает в себя две составляющие: инвентивный процесс (от лат, Inventio - открытие), т.е. процесс открытий и изобретений, инновативный процесс (от лат. Innovatio - нововведение), т.е. процесс внедрения открытий и изобретений. Но процесс модернизации может состоять и из одного из них - в зависимости от характера модернизации как формы развития. В международном разделении труда одни страны берут на себя инвентивную цивилизационную миссию, другие могут заняться внедрением. Это и будет пресловутое "догоняющее" развитие. 

    Отмечено, что успех модернизации во многом кроется в отказе от всевозможных идеологических шор в мифологии.   Основным условием модернизации автор считает социальную, идеологическую и культурную мобилизацию развивающегося общества;  хотя признаки развивающегося общества, для серьезности подхода к проблеме, следовало бы уточнить.

    Политическая философия обращается к центральной проблеме исконной социально-политической философской традиции - к проблеме общего блага, решение которой признано основной задачей государственной власти. Идеология общего блага как цели государственной политики всегда была двойственной. Она неизменно питала аргументами любое политическое сознание от искренних помыслов торжественных политических деклараций времен Французской революции и Американской войны за независимость, официальную политическую фразеологию всех времен и явную демагогию вплоть до ее самых чудовищных извращений фашистского и нацистского типа.

    Линия развития концепции общего блага наиболее созвучна идее политического счастья и утилитаристской концепции полезности, последняя теперь переросла в социально-философскую концепцию благоденствия и завершилась комплексной политической и социально-экономической теорией общества всеобщего благоденствия.

    Ссылки приведены в виде 35 примечаний в конце статьи.

42   Ерофеева Н.  Управление проектами в образовании // Народное образование. - 2002. - № 5. - С. 94-106. 

    Краткое содержание:  Статья Нины Ерофеевой, доцента Института  усовершенствования учителей Удмуртской Республики, доктора педагогических наук, посвящена проектированию развития школы.

        Для разработки и создания проекта - стратегического "генплана" школы -  существуют хорошо зарекомендовавшие себя на практике алгоритмы и модели. Такое проектирование развития школы, учитывающее все ресурсы, - по силам школе.  Об этом статья автора, предполагающая  использование её идей на августовских совещаниях.    

Образование должно быть ориентировано на перспективные задачи, которые стоят перед обществом, на развитие и обогащение социально- культурных традиций. Образовательное учреждение становится важнейшим культурно- образовательным институтом. Его основная и стратегическая цель - подготовить интеллигентного, образованного и культурного человека с творческим мышлением, чувством собственного достоинства и сознанием ответственности, умеющего строить гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми.

В основу проектирования структуры образовательной программы положен принцип модульности. Целостная образовательная программа, таким образом, будет представлять собой ряд взаимосвязанных модулей. Модуль (лат. modulus - мера) - это мера перехода от одного положения дел к другому.

Итак, кратко представляем некоторые модули образовательной программы школы. Вы можете обсудить предложенный вариант с творческими группами, внести коррективы и на этой основе разработать свой план с учетом особенностей района и школы.

    Рассматриваются концепция образования и основные проекты и система мероприятий по реализации программы.

Концепция - это система взглядов на то или иное явление, определенное его понимание, единый замысел.    После анализа основных направлений учебно-воспитательного процесса называются основные проблемы, решение которых и служит основой для концепции развития.

43   Кумарин В.  Макаренко, какого мы никогда не знали, или куда реформировать школу // Народное образование. - 2002. - № 5. - С. 153-165.

    Краткое содержание:  Статья Валентина Кумарина, доктора педагогических наук, профессора,  опубликована под рубрикой "школа и воспитание".

    В заочной полемике с оппонентами (см. ссылки) автор выявляет истину и "вычищает"  труды А.С. Макаренко от недобросовестных его истолкователей.

44.  А.В. Рубцов, Б.Г. Юдин. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 1995. № 2-4.

 (Данный реферат статьи составлен на основе файла статьи, представленного Н.М. Мухамеджановой. )

    Краткое содержание: Содержание статьи представлено в виде параграфов.

  1  Образование в меняющемся мире

  2  В ситуации нового самоопределения

  3  Масштабы неопределенности

  4  От новых технологий к обновлению содержания.

  5  В ожидании «практически ориентированной концепции».

  6  «Фундамент концепции». Или котлован?

  7  От «универсальной теории» к «идеальному человеку».

  8  Концепция как проект и как коммуникация.

  9  Путешествие по бездорожью.

  10  Идея гуманитарного универсума: основные цели и задачи.

  11  Первый этап — предварительный зондаж.

  12  Типология разработок.

    Авторы статьи видят свою задачу в том, чтобы стимулировать дискуссию по сути тех проблем, которые намереваются поставить в статье.  Они выступают со страниц не специализированного, а общегуманитарного издания именно потому, что считаем и возможным, и важным серьезное обсуждение этих проблем не только профессионалами, но и гуманитарной общественностью.

    Материал статьи в целом связан с вопросами гуманитарной профилизации образования. Интерес общества к сфере образования и воспитания — это не что иное, как его интерес к собственному будущему, притом понятому не только, так сказать, в страдательном залоге — в качестве того, что ждет нас и, главное, наших детей, какая доля им выпадет, но и в активном залоге, коль скоро считается, что будущее хоть в какой-то мере зависит и от того, что делается (и чего не делается) сегодня людьми как значимое в перспективе этого будущего.   Мир менялся всегда, но отличительная особенность нашего времени, однако,— это невероятные темпы и масштабы этих перемен, обусловленные сложным переплетением научно-технических, социальных, экономических, политических и иных факторов, каждый из которых, как кажется, только усиливает действие всех других.

    В нынешней чрезвычайно неустойчивой ситуации даже постановка такой проблемы, как определение содержания гуманитарного образования, может показаться делом едва ли не безнадежным. В то же самое время сегодняшнему российскому обществу приходится не только ставить ее, но и заниматься ее решением.    Содержание гуманитарного образования задается двумя векторами. Один из них — это традиция, которая должна передаваться от поколения к поколению.  Второй вектор ориентирован на современность и на предвидимое, прогнозируемое будущее, то есть он более непосредственно связан не с собственно гуманитарной, а с социальной составляющей содержания образования.

    Какими путями могут решаться задачи по трансформации содержания гуманитарного образования?  В  целом следует заметить, что «инерция переписывания» в обновлении содержания гуманитарного образования до сих пор не утратила силу. Вообще говоря, мы, нисколько не оспаривая достоинств теоретического мышления как такового, можем сделать вывод, что теоретического мышления самого по себе, даже если оно оснащено столь мощным средством, как концепция антиэнтропийных уровней организации материи, явно недостаточно для решения задач, возникающих в связи с обновлением гуманитарного образования.

    В целом, в первой части статьи авторы попытались обосновать следующие тезисы: а) в ситуации всеобъемлющих, радикальных перемен, происходящих в сфере не только собственно педагогического, но и всего общественного сознания, необходимо качественно иное, самое прямое и непосредственное участие экстрапедагогического сообщества в обновлении содержания гуманитарного образования; б) система образования нуждается сегодня в принципиально новом самоопределении, способном вернуть ей статус одного из приоритетных социальных институтов; в) уникальная открытость перспектив социокультурного развития требует соответствующих, нетрадиционных подходов к проектированию содержания гуманитарного образования.

    Итак, гуманитарная и педагогическая общественность, озабоченная проблемами содержания образования, пребывает в ожидании пришествия очередной Концепции. Или Доктрины.   Как может быть встречена новая «практически ориентированная» концепция, буде она появится ?  Практически значимая концепция по определению должна содержать более или менее прямые, операциональные указания на то, как и что надо делать в сфере содержания образования. И эти указания должны существенно расходиться с бытующей практикой (иначе такая концепция как «практически значимая», строго говоря, оказывается не особенно нужной).   Сплошь и рядом действует «усовершенствованный» гегелевский принцип: разумно только действительное. И почти вовсе не усовершенствованный советский принцип: правом на действительность обладает то и только то, что делает начальство, пусть даже самое маленькое. Концепция завершается до какой бы то ни было работы с материалом и в материале, что называется, «руками», а сколько-нибудь значимая ее коррекция в ходе предметного воплощения никак не предусматривается.  При появлении этого документа практики якобы делают «под козырек» и отправляются реформировать содержание образования, ничего особенно не меняя в принципах и методах, но уже вроде бы не как Бог на душу положит, а «по науке».  Все вышеизложенное свидетельствует о том, что начинать работу с концепцией надо не с середины, не от каких-либо готовых посылок, а по возможности с нуля, с критики тех парадигм и инерции, которые не преодолены еще не только в сфере образования, но и в самом обществе.

    Содержание образования для массовой, рядовой школы имеет смысл проектировать, предполагая не идеального, а среднего человека.  В глубинах нашего института образования, как и многих других социальных институтов, запрятана посылка некоего прекраснодушия.  Оно распространяется на отношение не к тому, что есть сегодня, — здесь-то чаще всего настрой бывает резко критическим, — а к будущему, в котором ну никак не хочется видеть (а потому и не должно быть) ни малейших следов сегодняшней грязи и мерзости.  Имело бы смысл отказаться от посылки прекраснодушия при проектировании того, какое содержание образования следует передавать детям, предусматривать условия не только идеальные, но и более приближенные к реальным, вплоть до критических.         Проведенный анализ дает авторам возможность сформулировать ряд предварительных условий, или методологических требований, которые необходимо учитывать при разработке концепции содержания гуманитарного образования.   Описывается методика разработки новой Концепции.

    В итоге вышесказанного, обновление содержания гуманитарного образования — это такая многомерная задача проектного характера, решение которой предполагает на нынешнем этапе упорядоченную, скоординированную работу многих специалистов, представляющих не только различные области гуманитарного знания, но и существенно разные по своим мотивационным и ценностно-нормативным установкам, по институциональным ожиданиям сообщества — педагогическое и экстрапедагогическое (гуманитарное). Для налаживания продуктивного сотрудничества между ними принципиально необходимо построить, хотя бы в самом первом приближении, целостную, интегральную картину, в которой нашли бы свое место все те составляющие — элементы, модули и блоки, которые относятся к содержанию гуманитарного знания.   Замысел авторов статьи — это сотрудничество, в рамках которого как можно больше специалистов смогло бы стать реальными соавторами в создании Концепции, в определении обновленного содержания гуманитарного образования, чтобы каждый из них мог воспринимать общую задачу как свое собственное дело.   Концепция представляется как матрица или универсум гуманитарного знания и выступает, таким образом, как когнитивное, содержательное основание для организации социальных взаимодействий, причем в таких формах, которые несли бы в себе не директивное начало, а возможности для раскрытия потенциала самоорганизации.   Этот гуманитарный универсум представляет собой по возможности компактную (в основном на уровне рубрикаторов) систематизацию основных блоков и компонентов содержания гуманитарного знания.       Универсум рассматривается не как «изделие» и императив, а как вспомогательный инструмент, дорабатываемый непосредственно в процессе его использования.  Универсум не ограничивается собственно гуманитарными предметами, но включает в себя и гуманитарную составляющую негуманитарных дисциплин.  Описаны назначение и возможности такого инструмента. 

    В заключение отмечено, что возникает ряд серьезных проблем с разработкой и подготовкой к внедрению новых федеральных стандартов. В концепции практически отсутствует анализ конкретных политических условий и средств реализации проекта. Сама идеология Стандарта представлена так, как будто ему заранее уготовано триумфальное шествие по территории России. Не выявлены узкие места внедрения и механизмы страховки, предотвращающие, с одной стороны, разрушительные эффекты, которые могут возникнуть в результате региональных попыток проигнорировать инициативу центра.

    Ключевые слова:  концепция, гуманитарное образование, гуманитарный универсум.

45.  Самохина М.М. Гуманитаризация образования: взгляд из будущего // Человек, 1996. №4. С. 75-87.  (Данный реферат статьи составлен на основе файла статьи, представленного Н.М. Мухамеджановой. )

    Краткое содержание:  Статья написана специалистом редкой специальности — библиотечным социологом, по образованию библиотечным работником, материал статьи связан с гуманитарной профилизацией в школе.

    Автор статьи занимается проблемой участия библиотеки в формировании гуманитарной культуры — как общества в целом, так и «отдельного» абонента.    Тема «учащийся в библиотеке» в последние годы стала одной из самых острых и самых обсуждаемых в профессиональном библиотечном сообществе. Она почти неизбежно возникает и на совещаниях администраторов, организаторов — тех, кто должен вырабатывать и осуществлять библиотечную политику, и на теоретических семинарах, конференциях.  Она материализуется для работников абонементов и читальных залов — в виде потока молодых посетителей, запросы которых надо выполнить, для комплектаторов — в виде огромного количества книг и периодики, каталогов и прайс-листов, из которых надо выбрать самое стоящее и при этом не самое дорогостоящее.   Статья эта не о библиотеках учебных заведений, а  — публичных (массовых) и научных, призванных удовлетворять различные запросы различных групп населения. Именно здесь гуманитаризация образования определила значительные изменения и в составе посетителей, и в содержании спроса. Размышления о таких изменениях, об их причинах и следствиях, некоторые случаи (case-stories), иллюстрирующие эти размышления, и составили содержание настоящей статьи.

    Имеется интересная информация О РГБ и др. столичных библиотеках. В конце 1993 года вновь открылся общий читальный зал Ленинки (ныне — Российской государственной библиотеки). Поток новых читателей был настолько мощным, что «привел к перегрузке на всех этапах технологических процессов обслуживания, образованию очередей, снижению качества обслуживания, увеличению числа нарушений правил пользования» (цитирую справку, составленную работниками РГБ, но знаю, что примерно то же происходит в региональных научных библиотеках). Весной 1995 года, когда справка писалась, студенты составляли более 40% читателей РГБ (в 1986 — менее 3% в 1990 — 17%, в 1993 — 22%). Особенно активно росла численность тех, кто стал студентом недавно и кого перемены в образовании коснулись в наибольшей степени: два из каждых трех читателей-студентов были первокурсниками или второкурсниками.  Еще одна «большая» московская библиотека — Историческая, через все общественные катаклизмы пронесшая в своем названии слово «публичная», сейчас фактически таковой быть перестала. Школьников сюда не записывают вовсе, а из студентов записывают только историков.   Надо помнить,  что большие библиотеки требуют от своих абонентов и определенных культурно-технологических навыков, и определенных психологических установок, которыми обладает далеко не любой учащийся. Такие библиотеки не приспособлены и не должны приспосабливаться к удовлетворению массовых учебных запросов.       В Москве проблему в большей степени решает Российская государственная юношеская библиотека, которая никогда не страдала от недостатка посетителей, а сегодня, как отметил один из наших респондентов, «по нужным материалам опережает библиотеку в институте и около дома, а по очередям отстает от Ленинки и Исторички».

    Близкую картину можно видеть в переполненной Центральной городской библиотеке им. Некрасова, в большинстве библиотек Москвы; где количество учащихся зависит в основном от того, какие нужные для подготовки к занятиям материалы они надеются там или здесь найти. Это относится, между прочим, и к детям. Самые прилежные и упорные (особенно девочки) могут обойти в поисках нужной книжки несколько детских библиотек, а в случае неудачи приехать (сами или с родителями) в Центральную городскую детскую или в Республиканскую детскую. Достаточно характерным стало не только обращение родителей, бабушек и дедушек в свои взрослые библиотеки за книгами для детей и внуков: в читальных залах этих библиотек можно увидеть мужчин и женщин среднего и пожилого возраста за написанием докладов и рефератов для младших членов семьи. И чаще всего это работы по гуманитарным дисциплинам.

    Поток учебных запросов молодых посетителей массовых библиотек, медленно возраставший в течение 70-х и 80-х годов, в 90-е увеличился поистине стремительно. Прежде всего это были запросы на материалы по экономике, праву, философии, политологии, социологии, страноведению, иностранным языкам, добавившиеся к традиционно первенствующим запросам по литературоведению и истории. Сегодня учебное задание является причиной обращения школьника или студента в массовую библиотеку примерно в 85 случаях из 100, в научных же библиотеках практически нельзя встретить молодого человека, читающего книгу или статью просто «из личного интереса» (другое дело, что интересным для него может быть выполнение задания). Художественная литература, еще десяток лет назад составлявшая большую часть библиотечной выдачи, сейчас явно уступает нехудожественной. А классическая художественная литература в подавляющем большинстве случаев берется молодыми людьми опять-таки в связи с учебными заданиями. При этом студенты негуманитарных учебных заведений (как высших, так и средних специальных) обращаются в массовые библиотеки за материалами по своим профильным дисциплинам несравненно реже, чем за материалами по истории, политологии, культурологии и истории культуры.   Интересен описанный случай:

    "Я никогда не была сторонницей возрастных ограничений в чтении и спокойно отношусь к тому, что четырнадцатилетняя гимназистка пришла в библиотеку за «Декамероном». Смущает лишь то, что она не прочесть его мечтает, как ее сверстница десять или двадцать лет назад; нет — ей его задали, она его изучает".

    В конце статьи автор высказывает резонное пожелание: хотелось бы — как библиотечному социологу, как гуманитарию, как читателю — чтобы Ленинка, Историчка, большие региональные библиотеки, оставаясь общедоступными, выполняли сложные запросы тех студентов или даже школьников, которые занимаются научными изысканиями. Чтобы публичные библиотеки могли уделять больше внимания тем, кто приходит со «свободными» (то есть не связанными непосредственно с учебой и работой) запросами, могли тратить больше средств на соответствующую литературу.

    Ключевые слова:  гуманитарный профиль, гуманитарное образование, библиотека.

46.  Борисова И.П.  Современный кабинет физики // Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2003. - № 1. С. 70-75.

    Краткое содержание:  Автор статьи И.П. Борисова - президент Некоммерческого фонда поддержки образования и обеспечивающей его промышленности "Единство", член Федерального экспертного совета Министерства образования РФ по учебной технике, научный консультант Межгосударственной ассоциации предприятий - производителей учебной техники.   В подготовке статьи принимали участие Ю.С. Песоцкий, вр.и.о. ген. Дир. РНПО "Росучприбор, к.т.н.;  Г.Г. Никифоров, ст.н.с. ИОСО РАО;  В.А. Коровин, нач. отд. Минобразования России.    В этой статье рассмотрены тенденция развития и концепция оснащения кабинетов физики для общеобразовательных учреждений России, утвержденные Министерством образования РФ.   Принимая во внимание, что материально-техническая база учебных заведений существенно влияет на качество образования, в статье идет разговор о требованиях к оборудованию предметных кабинетов.  Сегодня тема разговора - оснащение кабинета физики в современной школе.  На сегодняшний день уровень оснащенности кабинетов физики составляет не более 20% от необходимого. Причиной тому кризис, проявившийся в следующем:  прекращение производства физического оборудования всеми специализированными предприятиями, за исключением ОАО "Кировский завод"; разрушение отлаженной системы разработки нового и модернизации существующего оборудования;  ликвидация из сметы финансирования школ защищенной статьи расходов "Оборудование".

    В 1999 г. в рамках Государственной Федеральной программы "Учебная техника" была выделена специальная подпрограмма "Кабинет физики", впервые после длительного перерыва началось бюджетное финансирование модернизации и разработки новой техники для школ.

    Рассматриваются следующие вопросы:  Концепция современного кабинета физики. Блочно-тематический принцип оснащения. Перечень учебного оборудования по физике. Номенклатура оборудования для основной и профильной школ.

    Ключевые слова:  кабинет физики, оборудование, профильная школа.

    47.  Дахин А.  Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и ... неопределенность // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - № 4. - С. 22-26.

    Краткое содержание:  Статья Дахина А., в.н.с. Института управления развитием образования г. Новосибирска, к.п.н., опубликована под рубрикой "стандарт: общие вопросы".  Она посвящена проблемам модернизации школьного образования в РФ, а точнее, в ней рассматривается проблема моделирования в сфере образования и статья подготовлена специально в помощь учительству. 

    Рассматривается понятие модели в жизни и в технике, затем определяется педагогическое моделирование.  Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и психолого-педагогическими соображениями.

    Список литературы включает 9 наименований источников.

    Ключевые слова:  модернизация образования, педагогическое моделирование, моделирование в сфере образования, модели образовательных учреждений, проектирование, образовательная парадигма.

  48.  Кузнецов А.А., Рыжаков М.В.  Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 1. - С. 40-46.

    Краткое содержание:  Статья Кузнецова А.А., академика  РАО, Рыжакова М.В., член-корр. РАО,  опубликована под рубрикой "стандарт: общие вопросы".

    МО РФ утвердило концепцию профильного обучения (ПрОб) в старших классах средней школы и план-график введения ПрОб в школах России.  Для внедрения ПрОб необходимо разработать содержание образования в профильной школе (ПрШк) в структурном и собственно содержательном аспектах.  В статье идет речь о разработке структурного аспекта содержания образования в ПрШк.  В этом контексте здесь рассматриваются следующие вопросы:

 + сокращение инвариантного компонента содержания (сокращение объёма непрофильных предметов, три возможных решения относительно объёма инвариантной компоненты содержания образования в ПрШк, сохранения реализации общего образования в ПрШк);

 + возможные варианты решения проблемы инвариантной компоненты:  а) исключение изучения предметов базового уровня с сохранением набора профильных и элективных курсов для каждого профиля;  б) сохранение инвариантной части образования в старших классах в прежнем объёме;  в) представление в учебном плане ПрШк общеобразовательных предметов в минимальном объёме в соответствии с требованиями стандарта общеобразовательного, базового уровня (инвариант для всех профилей).

    Авторы статьи полагают, что объём инвариантной части образования (Федеральной компоненты базисного учебного плана (БУП)) должен последовательно сокращаться ...

    Таким образом, предлагается как бы двухступенчатая организация дифференциации содержания образования на старшей ступени школы:

       + уровневая (в рамках Федерального компонента БУП);

       + профильная (в рамках школьного компонента БУП).

    Затем в статье обсуждается БУП старшей ступени ПрШк, структура базовых общеобразовательных предметов, предлагается набор общеобразовательных предметов для БУП.

    Рассматривается 4 типовых профиля:  естественно-математический;  социально-экономический;  гуманитарный;  технологический.  Отмечается желательность представления школам, наряду с учебными планами по профилям, также и БУП для старшей ступени.

    Представлены варианты примерных учебных планов, которые показывают, как можно воспользоваться предложенным механизмом их формирования из курсов трех типов:  базовых, профильных и элективных (иллюстрируются принципы их построения). 

    Подчеркивается важная роль практик, вводимых в учебные планы.

    Ключевые слова:  профильное обучение, концепция, БУП, инвариантная часть школьного образования, уровневая дифференциация, профильная дифференциация, элективные курсы, учебные планы.

  49.  Назарова Т.С., Шаповаленко В.С.  Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 1. - С. 3-10.

    Краткое содержание:  Статья Назаровой Т.С., член-корр.  РАО, Шаповаленко В.С., инженера-химика, д. п. н.,  опубликована под рубрикой "стратегия образования".   Статья представляет несомненный интерес для проектировщиков и исполнителей модернизации образования а РФ, ибо система образования относится к особо сложным системам, на которые распространяются прямо или опосредованно распространяются многие положения из синергетики.

    Теория самоорганизации, или синергетика, создана в Западной Европе господами Г.Хакеном и  И.Пригожиным 30 лет назад.  В 1986 г. президент международного союза теоретической и прикладной механики Джеймс Лайтхилл оценил синергетику и признал неверными идеи о детерминизме Ньютоновских систем (т.е. систем, удовлетворяющих законам движения Ньютона).  С 90-х гг.  20 века в педагогической среде растет интерес к синергетике.  Но попытку отдельных энтузиастов перейти от освоения теории к педагогической практике, в целом, нельзя признать удачной.  Основная причина неуспеха - в недостаточно глубоком усвоении идей синергетики на всех уровнях образовательной системы (ОС).  В силу своей особенности синергетика не предлагает механизмы "прямого действия" в педагогике и ОС;  она описывает эволюционные процессы природы с новых позиций, её идеи и принципы фактически направлены "внутрь" человека, на его восприятие природы и его менталитет.  Адаптация синергетики в ОС требует исследований, одна из целей которых - развитие освоенного в педагогике системного подхода в метод синергетический.  При этом потребуется преодолеть в сознании педагогов неизбежные рецидивы ньютоновского детерминизма и линейного мышления.

    В статье описываются и поясняются наиболее существенные черты синергетики, методика адаптации идей синергетики к педагогике и ОС: 

 + преодоление линейности мышления;

 + реализация вероятностного подхода;

 + нелинейность самой ОС;

 + преодоление неоднозначности результатов (следствия вероятностного описания);

 + принцип дополнительности Бора о неабсолютности высшей мудрости;

 + принцип системности;

 + проблема управления сложными системами и др.

    ОС относится к сложным системам.  Последние математически описываются нелинейными функциями и уравнениями.  К особенностям нелинейности относят принцип усиления флуктуации (соответствующие подробности - в статье).

    Подчеркивается существенность требования осторожного обращения с высокочувствительными сложными системами в природе и обществе.  Попытка силового давления на такую систему может привести к разрушению системы или к ряду последовательных бифуркаций (ветвлений), как следствие отклонения от оптимального пути развития.

    Таким системам нельзя навязывать пути их развития.  Скорее необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития, как выводить системы на эти пути...

    Проблема управляемого развития принимает, таким образом, форму проблемы самоуправляемого развития [1].

    Синергетика в применении к образованию - это создание ситуации пробуждения собственных сил и способностей, инициирование обучающегося на один из (многих возможных) собственных путей развития [2] ...

    Список литературы содержит 7 наименований источников.

    Ключевые слова:  синергетика, самоорганизующиеся системы, нелинейные системы, вероятностный подход, образовательная система, сложная открытая система, коэволюция природы и человека, стимулирующее образование, самоуправляемое развитие.

  50.  Богатырев А.  Какая реформа нам нужна? // Педагогика. - 2003. - № 2. - С. 105-107.

    Краткое содержание:  Статья А. Богатырева опубликована под рубрикой "педагогика и жизнь".                Когда в беседах с учителями ставишь вопрос, что надлежит сделать сразу для того, чтобы школа начала работать лучше, то в ответ слышишь, как правило: количество учеников в классе должно быть уменьшено до 15.  Теоретики и практики образования доказали, что в малочисленном классе фактически каждый ребенок получает возможность учиться в полном соответствии со своими индивидуальными способностями, в своем индивидуальном темпе и по индивидуальной программе.

    Итак, какая реформа нам нужна? Для улучшения работы школ, повышения качества образования необходимо не сокращать преподавателей и не проводить "реформы", которые ничего, кроме лишней нервотрепки для учителей, огромных и пустых затрат для государства, не приносят, а осуществить следующие меры:

        1. Сократить количество учеников в классах до 14-15 человек и закрепить эту норму законодательно.

        2. Начать переход на небольшие школы, где количество учеников не превышает 300-350 человек. Это позволит существенно улучшить управляемость школьным коллективом.

        3. Повысить заработную плату, а точнее, ставку учителя до средней по стране зарплаты как минимум, а затем, учитывая особую социальную значимость его работы, - поднять выше данного рубежа, чтобы работа педагога наконец-то стала хоть немного престижной.

        4. Ученики должны учиться по индивидуальным планам, которые предполагают безусловное усвоение программного материала без психотравм и перегрузки.

        5. Вернуть "старые" учебники математики и физики, которые были понятны ученикам, или написать новые, но в полном соответствии с требованиями возрастной психологии и педагогики. Провести кардинальную ревизию учебников по остальным предметам.

        6. Укомплектовать школы штатом профессиональных психологов из расчета: на каждые 60 учащихся - один психолог.

        7. Каждый психолог, работающий в школе, должен овладеть хотя бы минимумом существующих психотехник и технологий психокоррекции, пройдя соответствующий курс (в обязательном порядке) и получив сертификат.

    Ключевые слова:  реформа образования, модернизация образования.