Сущность: учитель, организуя учебную деятельность учащихся, реализует проблему перехода от парадигмы знаний, когда учебная деятельность приобретает черты творческой деятельности и ученик, решая поставленные учителем задачи, активно ищет новые области реализации своих способностей, по-новому осмысливая и оценивая результаты своей деятельности.
Главное в обеспечении условий для становления каждого ученика в качестве полноценного субъекта учения, в формирование у учащихся устойчивой потребности в самообразовании и обеспечивающих ее удовлетворение обобщенных умений, в развитии элементов творчества в различных видах деятельности с учетом интересов  склонностей каждого ученика.
Новизна в практическом освоении теории содержательного обобщения Д.Эльконина - В.Давыдова по формированию и развитию субъекта учебной деятельности; в создании системы работы, основанной на иных мотивационно-оценочных, исполнительных и контрольно-оценочных механизмах качественно отличающих развивающее обучение от традиционного.
Результативность в образовании, нацеленном на раскрытие внутренних потенциальных возможностей ребенка, способного в дальнейшем в любых социально-экономических условиях найти себя и самореализоваться. В образовании, учитывающем, что сумма знаний - не единственный фактор, определяющий будущее человека, субъекта любой сферы деятельности и человеческих отношений.

Субъект учебной деятельности
В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В.Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие.

Этапы формирования и развития субъекта учебной деятельности
Первый этап (1-5 кл.) - обеспечение условий для становления каждого ученика в качестве полноценного субъекта учения:
- развитие его познавательных интересов;
- формирование умения решать поставленные учебные задачи в сотрудничестве с учителем и другими учениками;
- осуществлять эффективный контроль и объективную оценку своих учебных действий.
Второй этап (6-9 кл.):
- формирование у учащихся устойчивой потребности в самообразовании и обеспечивающих ее удовлетворение обобщенных умений;
- развитие элементов творчества в различных видах деятельности с учетом интересов и склонностей каждого ученика;
- освоение учениками важнейших нравственных норм и ценностей.
Третий этап - заключительный:
- формирование у учащихся потребности в освоении общечеловеческого и национального культурного наследия;
- развитие творческих способностей каждого ученика;
- создание оптимальных условий для личностного, гражданского и профессионального самоопределения учащихся;
- подготовка учеников к продолжению образования в высших, средних, специальных и профессионально-технических учебных заведениях.

Показатели субъективности ученика в осуществлении учебной деятельности:
1.  Самостоятельная  постановка  учебных задач учеником.
2.  Указание на противоречие между имеющимися у ученика способами действия и условиями новой задачи.
3.  Наличие инициативы ученика в совместной деятельности со взрослым (учебной, игровой, коммуникативной, исполнительской или какой-либо иной).

Приемы организаторской деятельности учителя по формированию субъекта учебной деятельности
- создание ситуации необходимости смены одного способа действий на другой;
- отбор учебного материала. Порождающего запрос ученика на новые средства действия.

Иллюстрацией может служить фрагмент урока русского языка в 1 классе по теме “Обозначение мягкости и твердости согласных звуков на письме”.
Совместная учебная деятельность учащихся начинается с первого урока из 5-8 отводимых уроков, где перед ними ставится задача поиска общего способа обозначения мягкости и твердости согласных звуков на письме.
1.  Задание ученикам: построить схему слова МАК.
2.  Следующее задание: построить схему слова МЯЧ.
3.  Пропеть гласный звук в этих словах.

Ученики, выполнив задание, подтверждают, что в словах МАК и МЯЧ один и тот же гласный звук [А].
Далее учитель формулирует гипотезу, подчеркнув ее сложность: “Я считаю, что в слове МЯЧ звук [А] тоже обозначает “А”. Кто согласен ?... Кто хочет мне возразить ?
На доске схема, подтверждающая гипотезу.

МАК    - · -    - · -  МЯЧ
              А        Я

Затем учитель еще раз формулирует гипотезу: «Я считаю, что если звуки одинаковы, то и буквы должны быть одинаковы».
Повторная формулировка предложена учителем намеренно, так как она определяет совершенно особый тип взаимодействия, исключающий имитацию готовых образцов, но стимулирующий собственное мнение и смелость противопоставить свое мнение мнению учителя.
В классе всегда найдутся дети, которые знают, что в слове МЯЧ пишется «Я», но даже эти дети не знают, почему один и тот же гласный звук [А] обозначается двумя буквами «А» и «Я». Этим вопросом никто из детей и не задавался, т.к. на урок они пришли с сугубо практической целью: научиться писать слова. Вышеописанный «классический» способ постановки учебной задачи адресован к некоторым учащимся, с рано сложившимися и относительно устойчивыми интересами, которые с помощью наводящих учительских вопросов открыли основной закон русской письменности: гласная буква выполняет две работы - не только обозначает гласный звук, но и указывает на мягкость или твердость предыдущего согласного. Записанный в схеме, этот закон становится ориентировочной основой действия по решению конкретно-практических задач.
НО
Даже эти ученики только имели шанс стать субъектами учебной деятельности, не говоря об остальных учащихся, которые были субъектами репродуктивной, но не учебной деятельности.
Следовательно, учитель должен создать условия, в которых ребенок начал бы действовать неправилосообразно, привнося в свое действие какие-то инновации. Применительно к уроку по теме «Обозначение мягкости и твердости согласных звуков на письме» учитель создает ситуацию необходимости различения мягкости и твердости, используя прием дефицита средств такого различения, в частности - при невозможности использовать уже привычные учащимся значки звуковых схем. Для этого учитель меняет лингвистический материал, на котором ставится задача, и тем самым создает ситуацию, в которой учащимся хочется действовать, но все известные им способы действия не срабатывают.
Учащимся дается задание: построить звуковые схемы слов Лена, Муся, Ваня,  Миша
 

и определить, произнося каждый звук, кто в домике. Данное задание дается в игровой форме. Возникает ситуация тупика и ясного осознания детьми того, что звуковые схемы в поставленных условиях не работают, следовательно учитель создал условия для введения новых средств. Во второй части занятия к детям приходит персонаж Том - образное воплощение твердости согласного звука. Он вносит изменения в схемы.
 
Н    М
 Теперь задача решилась с помощью согласных букв. Учитель ставит новую задачу - прочитать указатели МОСТ, МИНА, но надписи смыло дождем и последние звуки не видны.
 

Произнося первый звук, дети по его мягкости или твердости называют слова, но тут же возникает сомнение - в такой схеме нет указания на твердость или мягкость согласного. Чтобы сами ученики «услышали» собственный вопрос: как узнать, твердо или мягко читать букву «М», учитель должен предоставить им возможность наткнуться на этот же вопрос еще несколько раз.
Данная зарисовка с уроков демонстрирует переход от отношения «спрашивающий учитель - отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик - учитель, помогающий ученикам найти ответ на их собственный вопрос» как основное условие воспитания ребенка как субъекта учебной деятельности.
 

Типы уроков соотносятся со структурой учебной задачи (УЗ)

Урок 1 «Как связываются слова в синтаксических единицах?»
В начале урока пятиклассники выполняют несложное для них задание: из сочетаний слов, данных учителем, выписывают синтаксические единицы. Учитель предлагает рассмотреть механизм грамматической связи, определить, свободны ли, равноправны значения каждого слова или одно обязательно зависимо от другого.
Рассматривая словосочетания типа - читать книгу, пытаясь менять грамматические значения то одного, то другого слова, учащиеся приходят к выводу, что глагол свободен, независим - он может изменяться по всем грамматическим категориям, а существительное ограничено в форме падежа. Один из пятиклассников обращает внимание на странность связи: у самого глагола падежа нет, а чужим падежом командует - читать книгу.
Связь в словосочетании - теплый вечер - пятиклассникам сразу кажется понятной. Все единодушно утверждают, что существительное - независимое, а прилагательное - зависимое, так как существительное обозначает предмет, а прилагательное - признак предмета. Но один из учащихся неожиданно для одноклассников заявляет обратное и берется это доказать.
Наблюдая, как он меняет категории числа, падежа прилагательного, дети замечают особенности связи: меняются оба слова, остается выяснить - какое же из них независимое и есть ли оно вообще. Наконец, кто-то из учащихся находит бесспорный довод: род существительных постоянный, не изменяющийся, именно он ограничивает прилагательное в изменении по роду, следовательно, прилагательное зависит от существительного.
Сравнивая связи в словосочетаниях читать книгу, теплый вечер - ученики вместе с их различиями выделяют общее свойство: одно слово независимо, оно ограничивает грамматические значения другого. Затем коротко обсуждают: как можно назвать такую связь и как ее графически обозначить (очень нравится ребятам предложение: «звездочкой на погонах» обозначить командующее слово). Определяя связь в следующих словосочетаниях, радостно узнают подчиняющее слово и слово - командир.
Но вот попадает синтаксическая единица, связь которой как-то не совсем «влезает» в законы подчинительной связи. - Лес дремлет. Мальчик писал. Пробуют менять формы каждого слова - ни одно из двух свободно меняться не может. Какое же слово ограничивает грамматические возможности другого? Одни пятиклассники предполагают, что «существительное более главное», оно определяет род связанного с ним глагола и число. Другие замечают, что и глагол не просто «подчиненный», он «командует» падежом существительного.
После обнаружения приходят к общему мнению - в этих единицах другая связь. Особая, при которой каждое из слов определяет род связанного с ним глагола и число. Другие замечают, что и глагол не просто «подчиненный», он «командует» падежом существительного.
- А может, есть и третий вид связи? И четвертый? - спрашивают пятиклассники.
- Может быть. Но это проблемы следующего урока.
Итак, дети в процессе УД самостоятельно обнаружили новый, неизвестный им вид связи в синтаксических единицах (взаимная связь), что характерно для подлинного субъекта УД. Урок закончился рефлексией: дети определили границы своего знания (незнания). При столкновении разных мнений обнаруживается их частичность и ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения как раз и составляют предмет обсуждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи, что также характерно для субъектов УД.
Далее на уроках, систематизируя способ определения связи, ученики уточняют, конкретизируют полученные представления. Так, выполняя упражнения, они встречаются с подчиненной связью, при которой зависимым словом является неизменяемое слово, не имеющее частных грамматических значений и связывающее с независимым только смысловыми отношениями (например, говорить громко, очень сильно - примыкание). Позже, пользуясь тем же способом, учащиеся обнаруживают новый тип связи, при которой значения каждого слова не зависит друг от друга, но могут быть однородны, аналогичны, так как оба зависят от третьего слова («купить тетради и карандаши»).

Контрольная работа может быть и такой:
1.  Выпиши синтаксические единицы.
2.  Укажи графические типы связи в синтаксических единицах, обозначив значение зависимого слова в словосочетаниях.
3.  Запиши синтаксические единицы в три колонки: 1) словосочетания, 2) основы предложений; 3) ряды однородных слов.

луна громко
черной ручкой
дружить с девочкой
с грустью и радостью
сумка удобный
вечер теплый
утром или вечером
говорить с мамой
снег тает
чертить карандашом
подарить куклу

Анализируя выполнение этой контрольной работы, можно установить: учитывают ли дети, что синтаксические единицы - это слова, связанные лексическими и грамматическими значениями, умеют ли определить главное и зависимое слово в словосочетании, значение зависимого слова, могут ли разграничивать разные виды связи, разные виды синтаксических единиц, могут ли обосновать свой выбор.

Дети. Необычные, переносные значения - тропы. Они создаются на основе сходства или смежности предметов. На основе сходства - метафора, на основе смежности - метонимия.
Учитель. Найдите тропы (метафору, метонимию).

Значения 2 и 4 связаны с прямым значением (1) по сходству, значение 3 связано с ним по смежности (название целого и его части), значение 5 связано со значением 3 по сходству. Если связь по сходству обозначить одинарной стрелкой, а связь по смежности - двойной, то смысл слова лицо лучше всего можно выразить в виде схемы (Приложение 1, рис.19).
Вот так можно установить смысловые связи.
Сергей. Я, кажется, знаю. Что нужно сделать, чтобы решить нам вопрос о законе в лексике. Давайте вспомним основной закон письма: пиши по сильной позиции фонемы. А в лексике: понимай основное лексическое значение по сильной позиции, в толковом словаре оно под цифрой 1. (Приложение 1, рис. 20)
Оля. Сергей, это ведь так просто. Наверное ты прав.
Учитель. Итак, вопрос о законе у нас снят? Понимай по сильной позиции, позиции, позиционное значение понимается в контексте.
Леша. А вот о связях. Закон понятен. А ведь у слова может быть много синонимов и антонимов. Например, летчик, пилот, авиатор, сокол; красивый - страшный, ужасный, безобразный. Так значит, одно и то же многозначное слово в разных значениях может иметь разные синонимы?
Сергей. Конечно. Например, к слову «лицо» в значении «передняя часть головы человека» в грубой речи синонимом будет «морда». Если же это слово означает «отличительные черты человека», то синонимом к нему будет слово «облик». К 3-ему значению слова лицо индивидуум, личность и персонаж.

Синонимические связи между разными словами можно представить в виде следующей схемы (Приложение 1, рис.21).
Учитель. 2-ой герой в «Лексике» - устойчивые сочетания - фразеологические обороты. А почему фразеологические сочетания - герои «Лексики», а не «Синтаксиса»?
Валя. Так ведь под сочетанием слов порой мы подразумеваем одно слово: точить лясы - болтать, выполнять единую синтаксическую роль.
Учитель. Попробуем вспомнить виды фразеологизмов и распределить их в таблице.
 

Дети разъясняют подчеркнутые фразеологизмы, обращаясь к этимологическим словарям под редакцией Фасмера, Ольговича, книге И.Я.Бурау "Загадки мира слов".
Коля. Если фразеологические обороты - герои, как и слова, то интересно, есть ли между ними такие же отношения, как и между словами? Синонимические? Антонимические? Омонимические?
Дети в группах работают с "Кратким справочником" под редакцией Касаткина. Предположение Коли подтверждается: существуют антонимические, сининимические, омонимические отношения между фразеологизмами.
 
Работа с карточками в группах:
№ 1
Подбери к данным фразеологическим оборотам синонимические фразеологические конструкции.
Чуть свет - ни свет ни заря.
Со всех ног - во всеь дух, сломя голову.
Рукой подать - в двух шагах.
Ни то ни се - ни два ни полтора, ни рыба ни мясо.
№ 2
Подбери к данным фразеологизмам синонимические слова.
Вылететь в трубу - разориться.
Бесструнная балалайка - болтун.
Испокон века - издавна.
Себе на уме - хитрый.
№ 3
Подбери антонимические пары.
Душа в душу - как кошка с собакой.
Повесить голову - воспрянуть духом.
Рукой подать - у черта на куличиках.
В поте лица - спустя рукава.

Настя. Существуют ли подобные связи между словами и фразеологизмами в других яхыках?
На укок приглашены учителя иностранных языков. Над данным вопросом дети в группах работают совсестно с учителями внглийского языка, немецкого языка, французского языка, используя иностранные словари. Приходят к выводу, что антонимические, синонимические, омонимические отношения существуют в английском, немецком, французском и других языках. Дети совместно с преподавателями находят заимствованные фразеологизмы:
 

Учитель. Что обозначают данные фразеологизмы? Как бы вы их назвали?
(фр.)   tete - a - tete    тет - а - тет
(лат.)  homo sapiens    человек разумный
(лат.)  alma - mater     альма - матер (старинное название университета, дающего духовную пищу)
(лат.)  perpetuum mobile    вечный двигатель
Настя. Данные выражения употребляются образованными людьми, начитанными. Я бы эти фразеологизмы назвала идеальные оригиналы, так как при их замене русскими словами меняется тональность, уникальность высказываний.
Учитель. Интересное название дала Настя. А в науке есть другой термин - варваризмы.

Работа со справочником Касаткина (статья Варваризмы)
Учитель. Итак, мы с вами выяснили два вопроса:
1. Открыли закон, регулирующий отношение в "Лексике";
2. Выяснили. что сининимические, антонимические, омонимические отношения существуют в английском, немецком, французском и других языках.
НО? А каковы же законы в иностранных языках? Совпадают ли они с законами, регулирующими отношения в русском языке?
Дети. Наверное нет.
Учитель английского языка. каждый язык должен жить по своим законам.
Учитель. Но эти законы вы будете открывать на уроках английского языка.
Яна. Я думаю, что в русском языке мы открыли еще не все тайны, не все законы. Наверное, познавать тайны мы будем бесконечно. Я вспомнила слова Вольтера:
Выучить несколько языков - дело одного или двух лет, а чтобы научиться говорить на своем языке как следует, надо полжизни.
Учитель. Мы можем сняь все вопросы, поставленные вами в начале урока.
Всматриваясь в коллективный диалог учащихся, мы убеждаемся, что дети инициативны, действуют по собственному убеждению, постановка УЗ (указание на противоречие между уже имеющимися у ребенка способами действия и условиями новой задачи) осуществлена самими детьми, что является надежным критерием субъективности учебных действий ребенка. Учебный диалог ведется непосредственно между детьми. Учащиеся хорошо владеют способностью вести учебную дискуссию. Дети не только обнаружили закон, регулирующий отношения в лексике русского языка, но и поставили вопрос о существовании подобных (или других) законов в иностранных языках. Подобная исследовательская работа учащихся не имеет места в традиционном обучении (ТО), где ребенок является объектом.

Как сделать отметку адекватной оценке? Как создать условия для формирования самооценки?
Первое, что необходимо сделать, - передать формирующему субъекту учебной деятельности полномочия учителя по оцениванию, включить его в процесс оценивания.
Работа предусматривает несколько этапов.
1. Подготока итоговой контрольной работы.
В конце изучения темы, раздела (в период систематизации способа за 2-3 урока до проведения контрольной работы) учащимся предлагается продумать основное содержание онтрольной работы по изучению раздела, то есть выделить основные понятия темы, те обобщенные способы, которыми дети должны овладеть, те навыки, которые можно приобрести в ходе работы на данным разделом или в ходе постоянной систематической работы (орфографический навык). В совместном обсуждении основного содержания темы (контрольной работы) оговаривается и характер практического материала, на котором можно проверить умения, форма контрольной работы и способы ее проведения.
Сущность этого этапа состоит в сопоставлении учебной цели с результатом (Что в этой теме главное? Что следовало понять? Чесу научиться? - возвращение к цели; Что я понял? Что умею?... Не умею. Почему? - осмысление результата в соотношении с целью). В процессе этой деятельности осуществляется рефлексивный крнтроль и предварительная оценка усвоения, оценка себя. своих успехов, неуспехов. Вместе с эти систематизируется и обобщается усвоенное. Создается возможность самому учащемуся обнаружить недостаточность усвоения чего-либо, определить причину этого и провести коррекцию собственной учебной деятельности сейчас на уроке в обсуждении вопросов и ответов на них или позже (см. описание второго этапа).