Социально-экономические преобразования, характерные для России последних  10–15 лет, резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, привели к его расслоению, что, естественно, повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием. Социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным заказом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах, каждая из которых отличается собственным пониманием «смысла жизни» и своими финансовыми возможностями для его воплощения. Стало ясно, что продуктом системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий, требований и т. д.

В итоге система образования, и, прежде всего общеобразовательная, оказалась перед необходимостью в очередной раз искать ответ на традиционные педагогические вопросы: чему учить? как учить? зачем учить? кому учить?

Своеобразным ответом на эти вопросы, с одной стороны («сверху»), стало решение коллегии Минобразования Р.Ф. о разработке «национальной доктрины образования России, отражающий переход от традиционной парадигмы образования (знаний, умений и навыков) к парадигме развивающего образования».

«Если мы говорим о « развивающем обучении», то тем самым подразумеваем, что упражнения должны быть организованы так, чтобы необходимым условием их выполнение было применение соответствующих знаний. А этого можно достичь тогда, когда упражнения будут ставить перед учащимися определенные задачи, повторное решение которых будет закреплять не только конечный продукт - правильные ассоциации и их системы, но и те мыслительные операции, которые требуется для вычленения отдельных элементов этих ассоциаций и их обобщения ».

Кроме того, ученик может выступать как объектом, так и субъектом обучения. Что это значит? Как объект обучения ученик действует по образу тех умственных действий, которые показывает ему учитель. Воспроизводя эти действия, ученик выступает в роли объекта, из которого учитель, являющийся здесь субъектом учебного процесса, как бы лепит (формирует) эти действия, заставляя ученика запоминать их, а значит, и себя в форме этих действий. Нетрудно заметить, что в основе такого обучения лежит способность к запоминанию и воспроизведению в стандартных или видоизмененных ситуациях.

Активность учащегося как субъекта обучения возникает тогда, когда объектом его усилий становится он сам, точнее – выполняемые им умственные действия: «Если в простейших формах учения преобладает управление из вне, то на более высоких ступенях основную роль играет «самоуправление» ученика: вместо действий по образцу выступают его поисковые действия; контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменяется самоконтролем. Обратная связь, сигнализирующая о правильности (или ошибочности) процесса и результата, как бы возвращается к самому ученику, побуждая его к коррекции выполненной работы».

Иными словами, речь идет о развития у учащегося способности быть субъектом выполняемых им умственных действий на основе рефлексивного отношения к тому, что он делает. Но, во-первых, в логике «от простого к сложному», а во-вторых, это отношение обращено в основном на преобразование ситуации, в которой представлено учебное задание, а не на собственно способе его выполнения. С опорой на это и был разработан курс «К тайнам нашего языка». Учебник-тетрадь по русскому М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.

I.                                            Коммуникативная направленность обучения, которая предполагает:

1)                              Привнесение, коммуникативной мотивированности в рассмотрение различных разделов и тем курса;

2)                              пристальное внимание к значению всех языковых единиц (и, прежде всего слова) к функции в речи;

3)                              усиление объяснительного (для детей) аспекта при описании системы языка;

4)                              Обучение культуре речи и речевого поведения одновременно с изучением языка;

5)                              Обращение при обучении созданию предложений и текстов к реальным речевым жанрам, актуальным для практики общения младших школьников;

6)                              Обучение детей не только созданию, но и восприятию высказываний: чтению учебных текстов и слушанию собеседника.

II.                                         Целенаправленная помощь по ученику в осмыслении языка как предмета анализа и использование, осознании себя как языковой личности; постоянная забота о воспитании у детей интереса к языку, уважения к слову, сознательного отношения к своей речи.

III.                                       Направленность на развитие лингвистического мышления ребенка: лингвистического отношения к слову, способности анализировать, наблюдать, сравнивать, классифицировать факты языка по различным параметрам, оценивать правильность и уместность их употребления.

IV.                                      Целенаправленная работа над становлением у младших школьников элементов учебной самостоятельности, умения эффективно работать с учебной книгой, пользоваться помощью словарей и справочников, воспитание привычки обращаться к ним.

V.                                         Внесение существенных изменений в содержании и организацию орфографической работы: восполнение недостающего звена – целенаправленной работы над понятием «орфограмма» и на этой основе формирование орфографической зоркости учащегося.

VI.                                      Усиление роли знаний о речи и ее видах, о тексте и его признаках, о предложениях и их включении в текст, об особенностях отдельных жанров и т.д. в формировании у младших школьников речевых умений.

VII.                                    Реализация всех указанных особенностей курса путем осуществления деятельностного подхода к обучению, который проявляется:

а) в организации работы над речевыми и языковыми понятиями, над закономерностями и правилами по законам учебной деятельности: от мотивации и постановки учебной задачи – к ее решению, осмыслению необходимого способа действия и к последующему осознанному использованию приобретенных знаний;

б) в целенаправленной организации речевой деятельности учащихся применительно к различным речевым ситуациям.

Средством, обеспечивающим практическую реализацию данной концепции, является учебник русского языка «К тайнам нашего языка». Учебник для первого класса является учебником тетрадью на печатной основе. Он рассчитан на 35 уроков. Учебник для каждого из классов рассматривается, во-первых, как основное средство, моделирующее учебную деятельность школьников, помогающее учителю не только обеспечить освоение того или иного учебного материала, но и в целом формировать умение учиться, во-вторых, как средство организации общения на разные, в том числе и лингвистические, темы.

Сказанным определяются основные особенности подачи материала в учебнике для каждого класса.

1)                              Все задания, вся информация обращены непосредственно к ученику. Авторы общаются с каждым из них: советуют, подсказывают, напоминают, предлагают.

2)                              Вопросы и задания детальны, что объясняется стремлением сделать логику работу хорошо понятной не только учителю, но и ребенку, а также тем взрослым, которые с ним занимаются.

3)                              Мотивировать обсуждения того или иного вопроса, поставить учебную задачу, обеспечить осознание выполняемых действий, придать воспроизведению учебного материала коммуникативную направленность помогают персонажи, введенные в учебник с первого класса: дошкольник Антон и мальчик иностранец, осваивающей русский язык. Использование этих персонажей позволяет достаточно часто ставить учеников в «педагогическую позицию», что повышает интерес детей к работе, делает для них учебный процесс личностно более значимым.

4)                              Решение той же задачи обеспечивается использованием привлекательного для детей дидактического материала. Это преимущественно тексты, причем не только новые, вызывающие познавательный интерес, но и хорошо знакомые с раннего детства.

Тенденция учебника – дать лингвистическую теорию, как обобщение проведенных наблюдений, как материал для проверки коллективно сделанных выводов или как ответ на нерешенные вопросы. Информация должна усваиваться не путем заучивания, а в ходе целенаправленного применения. После введения правил, теоритических сведений в том же параграфе не дается много заданий для закрепления – материал «проводится» через следующие темы, т.е. формирование умений осуществляется рассредоточено. Учебник рассматривается как средство обучения детей самостоятельной работе с книгой, поэтому следует стремиться к тому, чтобы каждый первоклассник часть заданий, сведений читал сам. Для решения различных учебных задач авторы в методических рекомендациях советую широко использовать работу первоклассника в паре, когда они могут обсудить вопрос, распределить усилия при поиске слов в словаре, проверить работу друг друга и т.д.

Планируемым результатом обучения русскому языку в первом классе можно считать не только формирование указанных в программе языковых и речевых умений, но и в целом становление и укрепление интереса к урокам русского языка, развития способности детей размышлять об особенностях своего языка.

Таким образом, мы видим , что учебный материал в процессе усвоения  остается неизменным в своей предметности, учитель только меняет методы и ракурсы его представления учащимся. Поэтому развитие учащегося происходит в форме приращения нового на базе старого, т. е. обобщение уже  сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общие.

Переход к развивающему образованию  требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьника они опираются при проектировании своей поурочной работы. В свою очередь, это предполагает наличие у педагогов  психологической грамотности и компетентности.

Учебником, который позволит реализовать принцип преемственности и перспективности в обучении является :Русский язык :Учебник для 5-го класса общеобразовательных учреждений ( М. М. Разумовская, С. И. Львова и др.) Под ред. М. М. Разумовской,П. А. Леканта. – М. : Просвещение, 1995 и послед., М. Дрофа, 1999 и послед. Пособие рекомендовано М О РФ.