Раздел 1. Педагогическая технология воспитания певческой культуры в общеобразовательной школе

Сущность предлагаемой технологии можно выразить словами К.А. Свасьяна: “...все пути культуры ведут к универсальности. ... универсальность характеризуется в существенном не количеством приобретенных знаний, а текучей целостностью этих знаний, поставленных на службу единственной цели: самовершенствованию человеческого бытия. В отношении воспитания певческой культуры, для нас самое главное - не лишить школьников “радости эмоциональной наполненности” и сохранить “способность благотворного воздействия на духовный мир учащихся, на их идейность и нравственность, на их эстетические воззрения, на формирование их высокого эстетического вкуса”/Кабалевский Д.Б./. Технология направлена в первую очередь на то, чтобы в итоге ребенок не мог бы не петь и смог ответить на вопрос: “Я запел. - Что это значит?”. При этом, каждый школьник и образующийся в процессе уроков музыки хоровой коллектив, приходит к пению как к естественному моменту в своем становлении, а не как к показателю выученного и отработанного. Отправным положением технологии является следующее: “...весь многонаправленный “веер”... задач” решается “только ЦЕЛОСТНО - ни одна функция не осуществляется отдельно, локально, а только во взаимосвязи с другими! ... ни одна методическая проблема любого уровня... не может, ... и не должна решаться ... изолированно, а только в комплексе всей проблематики преподавания данного предмета!” /Школяр В.А./. Не менее важным в предлагаемой технологии является и то, что педагогический процесс основывается на принципах педагогики искусства, обусловленными интонационно-образной природой музыки, ее связями с жизнью и другими искусствами. Целостность, образность, ассоциативность и вариативность, единство разного и своеобразного, интонационность (Л.В. Горюнова), а также системообразующий, интегративный принцип моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр), - все это направлено на духовное постижение музыки детьми, на “труд души” каждого ребенка, на “развитие фундаментальных способностей - искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать”. Вместе с тем, считаем необходимым введение в изложенную выше систему принципов и принципа природосообразности. “Основоположения”, выдвинутые Я.А. Коменским в Великой дидактике - “учить всех всему”, “...необходимо развивать, выяснять то, что он (человек - Л.А.) имеет заложенным в себе самом, в зародыше...”, иначе говоря “исходить из указаний природы”, - имеют важное значение для решения проблемы исследования. Как известно, применение в общем музыкальном образовании, и в частности в обучении хоровому пению методик специального профессионального образования, ведет к разделению детей на “поющих” и “непоющих”. Тем самым “непоющие” школьники не только навсегда теряют интерес к высокому певческому искусству, но и не имеют ни малейшей возможности реализовать свои творческие духовные потенции в пении, воплотить волнующие чувства и мысли в звучании собственного голоса. Поэтому считаем принципиально важным в рамках предлагаемой педагогической технологии предоставить каждому растущему человеку такие условия, где он сможет раскрыться всем существом, сообразно собственной природе.

Огромное облагораживающее значение пения общеизвестно. Бесспорно, что оно как увлекательнейший вид музыкального искусства, способно пробуждать в детях “истинную человечность”, которая достигается по И.Г. Песталоцци путем “гармонического развития у каждого ребенка всех его природных сил...”. Идеи Я.А. Коменского, нашедшие продолжение в трудах И.Г. Песталоцци, где воспитание должно носить природосообразный характер, т.е. строиться в соответствии с детской природой, как нельзя более отвечают целям и задачам общего музыкального образования настоящего времени. С этим согласуется и утверждение А. Дистервега о том, что принцип природосообразности “есть высший основной принцип всего человеческого воспитания”. Отсюда можно заключить следующее: принцип природосообразности в полной мере соответствует назначению певческого искусства в жизни растущего человека и обеспечивает ту “естественность процесса” воспитания певческой культуры, “когда педагог проходит путь к музыке вместе с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искусства”.

Путь школьников к музыке, культуре пения, имеет свои внутренние рамки, определенные стадии. Мы представляем “процесс врастания”(Л.С. Выготский) ребенка в певческую культуру следующим образом:

1. первоначальный этап - это “вхождение” школьников в “Певческое поле” окружающего мира и рассмотрение его во всем разнообразии и уникальности, знакомство с “Певческим полем” всего человечества, любование его неповторимостью и поиск своего собственного “Певческого поля”; накопление впечатлений от слышимого и озвучивание первых собственных переживаний, “следов” от услышанного;

2. ощущение “веса”, значимости своего голоса каждым ребенком в окружающем его “Певческом поле”; распознавание палитры собственных чувств и чувств близких; “рисование” красками своего голоса и наблюдение за “рисунками” голосов других детей; осознание “драгоценности” певческого голоса как “отзвука” прошлого, носимого каждым человеком;

3. познание радости от совместного звучания голосов и причастности к этому каждого отдельного голоса; запечатление многозвучия всех и каждого в “ Певческом поле” окружающего мира и возникновение необходимости озвучивания мира и самого себя;

4. сообщение собственного певческого голоса с голосами других людей, одухотворенное и сотворенное собой же певческое выражение.

Обозначенные нами стадии “врастания” в певческую культуру исходят из общей последовательности культурного развития ребенка: “...сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем ребенок вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать по отношению к себе” /Выготский Л.С./. Т.е. человек через других становится самим собой. Здесь необходимо отметить и то, что процесс “окультуривания” человека идет как эволюционным, так и революционным путем, причем “в громадной степени за счет... переломных и скачкообразных изменений... Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм..., с которыми встречается ребенок, с примитивными формами...” /Выготский Л.С./. Иначе говоря, “...как живой процесс развития, становления, борьбы, может быть понято культурное развитие ребенка и только в таком виде оно может служить предметом действительно научного изучения. Вместе с этим в историю детского развития вводится понятие конфликта, т.е. противоречие или столкновение природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального. Все культурное... вырастает на основе его примитивных форм, но этот рост означает часто борьбу, оттеснение старой формы, иногда ее полное разрушение, иногда “геологическое” напластование различных генетических эпох...”. Все это представляет живой процесс становления певческой культуры человека как непрерывно протекающее противоречие, столкновение, борьбу двух основных моментов - культурного и примитивного. И в этом случае можно говорить о диалектическом характере присвоения ребенком культуры, и певческой в том числе.

По мысли Л.С. Выготского, “...все культурное есть по природе своей историческое явление”. В русле нашей проблемы это означает, что присвоение певческой культуры ребенком происходит в постоянном диалектическом противоборстве наследуемого исторически естественного, природного, певческого начала и приобретаемого культурного, включающего певческий опыт всех предшествующих поколений. При этом, “врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс”. Это высказывание Л.С. Выготского в очередной раз подтверждает нерасчленимую целостность человека (как субъекта исторического процесса развития материальной и духовной культуры, существа биосоциального и роль певческой культуры как части духовной в его становлении.

Немаловажное значение имеет вопрос о соотношении в процессе воспитания певческой культуры школьников творческой деятельности, когда “ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности” и работы по образцу, прямому подражанию, повторению/Школяр Л.В./ К слову, никто не заставляет младенца гулить, лепетать; если он слышит речь, пение вокруг себя - невольно подражает. Одним из первых, кто связывал искусство с подражанием, был Аристотель. Он опирался на то, что подражание доставляет нам “удовольствие в связи с познанием мира”. Вероятно заложена в человеке некая потребность подражать, своего рода инстинкт, быть таким как все, как родители, но оставаться при этом самим собой, самостоятельно проходить путь человеческого становления. Можно только удивляться проницательности Б.В. Асафьева, написавшего: “...Стоит пробудить в них (имеются ввиду людские массы - Л.А.) инстинкт песенности, как это поведет к сознательному отношению к исполняемому и к возрождению исполнительского чутья. И только тогда посещение концертов и слушание многих и даже сложных музыкальных произведений не будет скучной обязанностью приобщающегося к культуре гражданина, а живой потребностью”. Когда, на каком этапе обучения, или ранее, ребенок теряет эту естественную потребность познавать окружающий себя звуковой мир, и почему угасает, порой и не проявившись желание певческого самовыражения? Ведь потребность речевого общения реализуется практически у всех людей, исключая патологические случаи и небезызвестен тот факт, что “есть ли учиться значит только подражать, то давно бы науки упали, поелику подражание всегда бывает слабее своего подлинника: где нет творческого духа, там нет и произведения” /Плавильщиков П./.

Л.С. Выготский, указывая на существование двух планов развития ребенка - природного и культурного - отмечает, что “культурное развитие ребенка не является прямым продолжением и следствием его природного развития”. Мы склонны считать проявлением природного плана развития ребенка упомянутое выше стремление его к подражанию, возможно заданное генетически. Правомерен вопрос: что есть культурный план развития ребенка? - Не подражание, а творчество, причем основанное не просто на желании выделиться чем-либо, а привнесение людям чего-то важного и необходимого. В отношении пения школьников - это есть осмысление и выражение ребенком в певческих звуках своих внутренних душевных состояний, значимых как для выражающего, так и для воспринимающих. Может быть оттого так много в настоящее время безучастных исполнителей-певцов, что и “культурное” представляет собой только более или менее точное подражание? А может и от того, что порой приходят в первый класс дети, не имеющие вовсе никакого музыкального и певческого опыта, или обладающие таким “запасом”, о котором и говорить не стоит. И мы, учителя, сразу начинаем учить: встать, сесть, выпрямить, смотреть на руку, вдохнуть, тянуть, закрыть... и т.п. Вместо того, чтобы: “...не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать, наконец, внедрять в сознание слушателей, что музыкальное искусство не есть отвлечение, чисто звуковое отображение рассудочных схем, а вечно живое, духом ведомое претворение всего, что звучит в природе и в душе человека, в формы, выкованные нашей волей и умом и концентрирующие в себе похищенную у стихии энергию” /Асафьев Б.В./. Мы бы добавили от себя: дать рассмотреть и музыку и пение, как нечто удивительное в нашей жизни, всеобъемлющее, должное открываться на каждом уроке новыми гранями.

Говоря о певческой культуре младших школьников нельзя не сказать о существовании в повседневной музыкально-педагогической практике, да и в целом - в общей культурной жизни страны, - явлении. Суть его в упрощенном, обыденном, очень часто сугубо прагматическом отношении к певческому голосу человека. Речь совсем не о том, что имеющих голос не ценят. Певческий голос рассматривают порой как средство развития (например, музыкальных способностей школьников) или, что гораздо хуже - как способ достижения каких бы то ни было пьедесталов. К сожалению, далеко не каждый учитель музыки, а учащийся тем более, задумывается над тем, что голос человека (речевой и певческий), какой бы ни был, - это видимая карточка каждого, quasi - лицо, “...драгоценный камень, извлеченный из недр природы...” /Александрович М./. Более того, “...это человек. Человек во всей полноте - физический, духовный, интеллектуальный, эмоциональный, общественный... А его голосовой аппарат (тоже голос) - есть всего лишь внутренний светильник, озаряющий своим мерцанием, вспышками, движущимися лучами душу и тело человека, да так, что все в нем становится прозрачным, начинает лучиться, приковывает внимание, становится выраженным” /Назайкинский Е.В./. К тому же, голос - единственная в своем роде возможность выражения собственного духовного состояния в звучании, данная человеку изначально, как представителю Homo sapiens, со-общение своих переживаний, впечатлений. Это дает основание рассматривать певческую культуру как проявление “второй” природы человека, причем не искусственное дополнение к существованию Homo sapiens, a естественное “очеловеченное” певческое начало, пронизывающее всех и вся, осознанное и созданное самим человеком. “Вторая” природа открывается в человеке не только через одухотворение себя, но и через обращение к певческому опыту предшествующих поколений, через постижение таинства рождения звуков в самом человеке и вокруг него. Такое понимание певческой культуры невозможно без осмысления того, что речь, как бы ни была восторженна, приподнята, выступает как повседневное, обыденное, как форма бытового общения, а вот пение - как возможность особо значимого, возвышенного высказывания человека - человеку, поющих - внимающим.

Закономерно возникает вопрос о соотношении коллективного и индивидуального, хорового и сольного в плане технологии воспитания певческой культуры младших школьников. “Хоровое” и “сольное” не просто составляющие общей певческой культуры, или разновидности ее, это совокупность, соподчинение генетически однородных природных проявлений, где “...отдельная часть, абстрагированная от целого, бессмысленна, как бессмысленна и каждая отдельная часть, притязающая на целое” /Свасьян К.А./. Такая взаимосвязь ведет к тому, что развитие одной грани певческой культуры самым тесным образом связано с развитием другой, но при этом отдельная “певческая индивидуальность”, входя в целое - “коллективное, хоровое”, - не перестает быть целой. Т.е. певческая культура личности выступает как “единичное проявление вариативного особенного и инвариантного общего” /Каган М.С./, и “хоровое” - “сольное”, “коллективное” - “индивидуальное” в певческой культуре школьников выступает как единое в многообразном и многообразное в едином. Соответственно и принципиальных отличий в методических подходах к воспитанию певческой культуры младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе как в хоровом варианте, так и в сольном - нет. Звучание певческого голоса само по себе является первоначалом и “сольного” и “хорового”, и в связи с этим нельзя не коснуться вопроса о тембре. По словам Е.В. Назайкинского “Звук - это то, что мы слышим. Тембр - то, каким... мы его воспринимаем. Звук - это предмет, вещь. Тембр же - его интегральное свойство. Тембр не может быть охарактеризован какой-либо одномерной величиной. Тембр, в сущности, есть нечто сложно-объемное. ...Тембр - гениальное свойство звучащего источника, а не одного только звука, тогда как определенная высота, та или иная громкость конкретизируются в единичном звуке”. А в целом, тембр - природное качество, носитель эмоционального состояния человека и всего богатства его внутренних душевных переживаний, выражаемых так или иначе.

В массовой музыкально-педагогической практике, как правило, хоровые коллективы ориентированы на достижение однотембрового, однородного ансамбля. Это условие в принципе является традиционным для хорового жанра в целом. Вместе с тем, нам представляется интересным многотембровый ансамбль, поскольку содержит неизмеримо больше художественно-выразительных возможностей как для самих школьников, так и для выражения ими образно-эмоционального содержания исполняемых произведений. Как известно, воплощение идеи “инструментального” хора принадлежит В.С. Орлову (1856-1907). Дальнейшее развитие идеи многотембрового хора находит в деятельности А.В. Никольского (1874-1943). В подходе А.В. Никольского, названного им “тембризацией”, мы усматриваем опору на песенные традиции народного творчества, когда при исполнении песни различимы все оттенки и качества человеческого голоса, вся палитра тончайших чувств человека. В условиях уроков музыки общеобразовательной школы выравнивание, а иначе говоря, сведение голосов к некоему тембровому эталону при ограниченном количестве занятий, представляется нам весьма затруднительным. А формирование многотембрового ансамбля освобождает творческую инициативу школьников и помогает им почувствовать все богатство красок собственного голоса, хотя на учителя налагает особую скрупулезность в выборе репертуара. Естественно, мы не говорим о буквальном применении в массовом музыкальном образовании сложной формы вокальной организации хора, какой в сущности является регистрово-тембровая система. Мы предлагаем, насколько это возможно в каждом конкретном случае, не избавляться от “тембровой пестроты”, а выявлять богатейшие тембровые краски голоса каждого ребенка и найти им достойное место в исполняемых произведениях. И если говорить о нашем идеале хорового коллектива, то это “свободное слияние “многих личностей в одно целое..., поющих не “как один человек”, а как много людей, одушевленных общим чувством любви к песне...” /Линёва Е. Э. /.

Зависимость тембра певческого голоса от эмоциональных состояний человека - факт общепризнанный, и именно эта темброво-эмоциональная сторона певческого звука человека роднит ее со звуковым воплощением музыкальной мысли, с intonatio. Известно, что интонация как внутреннее состояние, выраженное в звуках, возникла задолго до человека. В процессе развития и обогащения происходила передача интонационных смыслов и форм Homo sapiens. “Глубинным ее слоем, поЕ.В. Назайкинскому пра- или протоинтонационным, - является биологическая голосовая реакция живого существа на воздействие среды или внутренней потребности. Протоинтонация соединяет отражение телесно-физиологического состояния с нацеленностью на внешний мир - сигнал опасности, призыв, побуждение к действию. Над проинтонацией... наслоились выражение эмоций и отражение логики мысли. Интонация подчинилась психологической, языковой и культурной детерминации. В музыке же она поднялась на уровень художественный...” Художественное, интонационное богатство мира отражается в человеке, изливается его певческим голосом, “раскрашенном” эмоциональными состояниями, что позволяет говорить о певческом голосе человека как о единице звуковой палитры мира, рождающей все его многоцветие и разнообразие интонаций.

Ключевым понятием предлагаемой педагогической технологии выступает синкретизм, являющийся особенностью детского мышления, дающий возможность ребенку “мыслить целыми глыбами, не расчленяя и не отделяя один предмет от другого. Синкретический характер детского мышления, т.е. мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, настолько силен, что он держится еще в области словесного мышления у школьников... и является преобразующей формой мышления у ребенка дошкольного возраста” /Выготский Л.С./. Нам не известны исследования, касающиеся конкретно синкретизма музыкального мышления человека, но на основании общности происхождения речи и пения можно говорить о внутренней, сущностной связи. Как известно, и первоначальное состояние музыкального искусства характеризуется именно слитностью, нераздельностью, (но не соединением, синтезом), тем же синкретизмом. Наше понимание синкретизма концентрируется именно на нерасчлененности, целостности, оставляя за рамками такую сторону понятия “синкретизм” как неразвитое состояние какого-либо явления, в том числе и музыкального искусства на ранних стадиях человеческой культуры. Хотя и в искусстве на рубеже XX и XXI веков синкретность (в нашем понимании) просматривается достаточно явно. Например, любое сочинение для голоса с фортепиано - те же музыка, поэзия, пение - слитые воедино, или танцевальный номер в сопровождении оркестра. Мы уже не говорим о таких жанрах как опера или балет, где безраздельное господство композиторского гения создает шедевры, с позволения сказать, синкретизма. Ну а разве архитектура, скульптура, живопись и другие виды искусств так уже далеки от музыкального? По нашему разумению, нет. Средства выражения, безусловно, разные. А объединяющее начало, концентр всего - Человек, Создатель, Творец. Все, что мы имеем сегодня в искусстве создано духовной силой человека, его неизбывным стремлением к Красоте, Добру и Правде. Внутренняя человеческая потребность дала рождение первым наскальным рисункам и песням, танцам и стихам. Повинуясь зову души своей человек оставляет потомкам самое лучшее, что имеет. Думаем, что духовная общность всех искусств дает нам основание рассматривать одно искусство через другие, одно искусство - “глазами” различных искусств. При этом певческое искусство можно воспринимать не только “оком” литературы, изобразительного и танцевального искусств, но и “видеть” через архитектуру, скульптуру, графику... В сущности мы и в обыденной жизни достаточно часто рассуждаем об искусстве “синкретично”: “мелодия стиха”, “звуковая палитра”, “застывшая музыка”, или когда говорим о тембре звука... В области профессионального же искусства достаточно только назвать одно имя: А.Н. Скрябин и его “Мистерия”. Собственно говоря, “забег” на синкретическое начало искусства есть и в программе Д.Б. Кабалевского: четвертый класс, “Что стало бы с музыкой, если бы не было литературы”, “Что стало бы с литературой, если бы не было музыки”, “Можем ли мы увидеть музыку”, “Можем ли мы услышать живопись”, не говоря уже о III четверти I класса - тема “Куда ведут нас три кита”. Дмитрий Борисович подчеркивает главным образом общность различных видов искусства и связь их с жизнью. Цитируем: “Для большей наглядности Д.Б. Кабалевский на своих уроках в IV классе применил графическое изображение(полукруг, символизирующий солнце, с расходящимися в разные стороны лучами), образно подчеркивая, что жизнь - единая почва, из которой “вырастают” произведения литературы, музыки, изобразительного искусства, кино и пр. Они не иллюстрируют друг друга, а каждое по-своему, отображают сходные явления жизни: исторические события, картины природы, характер и внутреннее состояние человека и т.д.” /Кабалевский Д.Б./. На наш взгляд, полукруг, символизирующий солнце, конечно, не случайность. Этих “лучей” гораздо больше - это все необозначенные виды искусства. “Общая жизненная почва различных видов искусства”, их взаимопроникновение - это в сущности и есть синкретичность (в нашем понимании) как одна из характеристик раз рожденного и бытующего до сих пор искусства в целом.

У Л.В. Горюновой в статье “Пение как состояние души” говорится о пособии “Партитура Мира”, где имеются следующие разделы: природа, человек, понятия, живопись, музыка, поэзия, проза и т.д., упоминается и о вокальной звукописи, представляющей собой “...разнообразные творческие задания на подражание звукам природы...” В данном случае можно говорить о явном “намеке” на включение школьников в мир певческой культуры через другие виды искусств.

Прием “вышивание голосом” композитора В.О. Усачевой также показателен в этом плане. Суть вышивания голосом сводится к тому, что ребенок вначале создает графический узор, затем пытается выполнить его движением руки, и уж потом проследить голосом, “вышить” узор. Говоря языком дидактики, в этом приеме сливаются воедино графика, пластическое интонирование и собственно вокализация, а в целом - изобразительное, танцевальное и песенное искусства.

В программе “Музыкальное искусство” для нас представляется интересным толкование взгляда Д.Б. Кабалевского на то, что в музыке непременно и очень часто “киты встречаются вместе”. Вот что авторы пишут по этому поводу: “Поверхностное воплощение этой идеи обычно сводится к тому, что единство и взаимопроникновение жанров выглядит более всего как “фантазия композитора”, как элемент “композиторской техники”, и потому закономерно превращается в простую констатацию встреч “китов”. И далее самое главное: “На самом же деле явление взаимопроникновения жанров имеет под собой глубинную объективную основу. Ведь еще на заре человечества от того, насколько полно и ярко человек передавал информацию последующим поколениям, зависело само выживание человечества как рода. Потому выработалась способность передавать информацию во всем объеме человеческих возможностей в их СИНКРЕТНОСТИ - в звуках, в мимике, в движениях ОДНОВРЕМЕННО. Иными словами, СИНКРЕТНОСТЬ проявлений человека при передаче информации (как и синкретность искусства на заре цивилизации) можно считать объективной социальной необходимостью и ИЗНАЧАЛЬНОЙ СПОСОБНОСТЬЮ ЧЕЛОВЕКА КАК РОДОВОГО СУЩЕСТВА” (выдел. авт.) /Школяр Л.В./. Особо в данной программе подчеркивается то, что “необходимость взаимопроникновения жанров заложена в нас самих, в нашей человеческой сущности”, так же как и синкретичность искусств обусловлена единой силой - духовностью человека.

В этой же программе для раскрытия образности музыки к выполнению некоторых творческих заданий авторы привлекают и “смежные искусства”, например, живопись или кино /Школяр Л.В./. В последнем случае по пьесе П.И. Чайковского “Баба-яга” дети создают мультфильм, и при этом “овладевают одним из способов “записи” музыки, не владея еще нотной грамотой; вследствие неоднократного прослушивания произведения глубоко проникают в развертывание образности произведения”, а в итоге - обеспечено “изучение искусства искусством” и идет, по словам авторов, развитие пространственно-временного восприятия музыки, понимание ее временной природы /Школяр Л.В./.

Очевидно, что на сегодняшний день о раскрытии образности музыки путем привлечения смежных искусств можно говорить как о сложившемся подходе. Исходя из этого подхода, синкретичного в своей основе, мы предлагаем метод, описание сущности которого составляет содержание следующего раздела.

Раздел 2. Художественно-синкретический метод в вокально-хоровой практике на уроках музыки

Разрабатывая данный метод, мы руководствовались уже упоминавшимся указанием Д.Б. Кабалевского: “Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлеченных от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений. На протяжении всего урока должно господствовать увлекательное искусство”. (Подч. - Л.А.). Сохранить увлекательность певческого искусства, хорового пения в общеобразовательной школе, да и не только в ней, далеко не просто по многим причинам. Но главная проблема, по нашему мнению, заключается в том, чтобы совершенствовать детское пение, избегая при этом “натаскивания” и утомительных “отработок”. Это достижимо при помощи художественно-синкретического метода, когда учитель при необходимости что-либо подправить в пении детей не просто говорит: “еще раз” и т.п., а изъясняется “языком” искусств, облекает учебные вокально-хоровые задачи в художественную форму, т.е. совокупность средств выразительности различных искусств направляет на выполнение необходимой вокально-хоровой задачи.

Приступая к непосредственному изложению конкретных методических приемов, нам бы хотелось начать рассмотрение с совокупности выразительных средств искусства слова, поскольку речь и пение связаны теснейшим образом единством происхождения. “В самом деле! - пишет Д.Б. Кабалевский, - В народной песне той давней поры, когда она создавалась безвестными творцами, музыка и слова существовали только вместе. Это был неделимый сплав слова и музыки. Это было цельное, неразрывное, единое музыкально-поэтическое искусство. И таким же единым, неразделимым в народной песне всегда был сплав мыслей и чувств, ума и сердца народа, создавшего эти песни...” /Кабалевский Д.Б./. Интонационная общность этих двух видов искусства рождается “мыслями и чувствами человека” и служит “для общения людей друг с другом”. Но в нашем случае суть не только в том, чтобы говорить на уроках музыки о природе искусства, певческой и речевой интонации, их взаимной связи, а прежде всего интонационной выразительностью речи учителя совершенствовать пение детей. В связи с этим закономерно возникают два вопроса: какой должна быть речь учителя и какими средствами выразительности литературного языка учитель музыки может опосредованно воздействовать на детское пение? Говоря об искусстве слова, мы естественно имеем ввиду не практическую, обыденную речь, коммуникативную функцию “языка”, а поэтическую, образную речь. Слово, как “первоэлемент” литературы (по А.М. Горькому), элемент поэтической речи несет в себе не только смысловую, но и эстетическую функцию. Кроме того, что слова сообщают что-то, они воздействуют на чувства человека своей образностью, неповторимостью; это не просто “передача” информации, а порождение сходных мыслей и эмоций. Под воздействием необычности, оригинальности слов в сознании воспринимающих происходит “оживление” имеющихся у них впечатлений, представлений, а также накопление новых и творческое воссоздание образов реального мира: какое у художника воплощается в красках, у скульптора в мраморе, у писателя - в воображении, у музыканта - в звуках. Эстетическое воздействие поэтического слова объясняется тем, что “...оно творчески создается и творчески воссоздается... Оно не только понимается, но и переживается. Поэтический образ как бы досоздается нами, и каждый человек становится немного художником, воспринимая художественную речь” /Новиков Л.А./. Иными словами, учитель музыки должен владеть художественной речью, характеризующейся нестандартностью, необычностью словообразования, и самое главное - подвижностью, гибкостью и многоплановостью значений, не говоря уже об интонации как одухотворенном звукосмысловом единстве /Медушевский В.В./. Известный писатель, литературовед и исследователь поэтической речи Ю.Н. Тынянов видел одну из главных особенностей художественного слова в том, что оно характеризуется не определенным (постоянным), а “колеблющимся” семантическим признаком. Эти колеблющиеся признаки дают “слитный групповой смысл” - “подвижную” семантику связного текста. Как полагает Л.А. Новиков, “эстетически переживаемое слово вызывает у нас “беспокойство”... Имея в словаре вполне определенное значение, такое слово употребляется в художественном тексте как бы необязательно, даже неожиданно, как обозначение какого-то предмета, явления, действия, признака, выражает индивидуально-неповторимый смысл. Эффект эстетического воздействия слова - в постоянном “скольжении” от одного значения (словарного) к другому (текстовому) в их одновременном удерживании в нашем восприятии”. Художественная речь в целом складывается из словесных образов. Словесным образом может быть отдельное слово или сочетание слов, абзац или часть литературного произведения, и даже все художественное произведение. Так и в художественной речи учителя необходимы образные слова, словосочетания и т.п., обращающие внимание на себя, разрушающие привычный автоматизм обыденных речевых оборотов. Вместе с тем, “сплошная” образность наверняка весьма скоро притупила бы восприятие, потому и в художественной речи, как везде, важна естественная соразмерность.

Важнейшие образные средства художественной речи для полного и глубокого понимания в принципе должны рассматриваться не изолированно, а в контексте урока музыки. Тем не менее мы попытаемся представить в рамках нашего исследования наиболее существенное и важное.

Как известно, м е т а ф о р а (греч. metaphora - перенос) - это употребление слов и выражений в переносном смысле на основании признака, общего для сопоставляемых объектов. И в нашем случае можно говорить о “стальных кружевах голоса” и “золотых потоках его, струящихся прямо учителю в ладони”, о “нарастающем тепле или блеске, летящем прямо к маме, где бы она ни была”, о голосе, “порхающем, как бабочка, с цветка на цветок” или “сидящем в каждом ребенке пушистым котенком”... При этом мы избегаем речевых оборотов типа: “спой, как я”, “не пой, а слушай”, а считаем уместными следующие: “попробуй согреть мои ладони звуком своего голоса..., и ладошки соседа по парте тоже”; “а помнишь?...”; “представляешь, как это...”; “подумай об этом...”; “как ты считаешь...”. Вариантов здесь может быть бесконечное множество.

Заслуживает широкого применения и о л и ц е т в о р е н и е, разновидность метафоры, при котором неодушевленные предметы, растения или животные говорят, думают и чувствуют как человек. “Слышишь голос деревьев, угадываешь его неожиданные движения?..”; “посмотри-ка, без конца цветы меняют свой вид, по-своему тянутся к свету и, прислушайся: у каждого цветка своя песня...”.

При симфоре (греч. symphora - соотнесение, совмещение), высшей форме метафорического выражения, когда опущено непосредственное сравнение и даются отличительные особенности обозначаемого предмета, воспроизводится яркое художественное представление этого прямо не названного предмета по характерным признакам. Прием особенно хорош, когда необходимо “снять” какое-либо неприемлемое звучание и т.п.: “голос весь в “булавках”, “звучание с мелкими камешками” и т.д.

Возможно также использование с л о в - с и м в о л о в (греч. symbolon - знак, примета), которые несут в себе многозначные и глубокие по смыслу образы, соотносят разные планы озвучиваемой детьми действительности на основе их общности, родственности. Слово-символ не наглядное изображение, а выявление содержания исполняемого или творимого школьниками произведения через конкретный предмет, обозначающий идею иносказательно, путем намека, создания определенного настроения: “песня-чайка”, “звук-орган”, “голос-колокольчик”. Слово-символ может и не даваться непосредственно, а существовать как загадочно-непонятное, которое необходимо рассматривать, переживать, чувствовать: “Хрустальная веселушка”, “слезкин вздох” и т.п.

С целью усиления художественного впечатления, увеличения какого-либо признака, качества или действия применима гипербола (греч. hyperbole - преувеличение). Гипербола может не только усиливать, но и обогащать восприятие детей новым содержанием, сближаясь с метафорой: “Возможно ль слышать грома звук, в той песне, что нежна, как пух?..” Соответственно и л и т о т а (греч. litotes - простота, малость, умеренность) - выражение, противоположное гиперболе, художественное преуменьшение величины, значения, в нашем случае оказывает немалое эмоциональное воздействие на детей: “Звук такой тоненький, хрупкий, никак не шире стебелька травинки. Можно даже неосторожным дыханием переломить его...”.

Иронии (греч. eironeia - притворство, насмешка) и с а р к а з м а (греч. sarkasmos от sarkaso - рву мясо), на наш взгляд, в рамках художественно-синкретического метода следует избегать из соображений педагогической этики.

На эпитетах (греч. epitheton - приложение), обычно прилагательных, выражающих эмоциональное отношение к предмету речи, акцентирующими внимание на тех или иных свойствах, качествах или признаках, мы останавливаться не будем. Полное освещение данное образное средство художественной речи находит в Школе настроений В.Г. Ражникова.

Сравнение - образное выражение, где предмет, явление или признак сопоставляется с другим, обладающим данным свойством в большей мере, ввиду широкого применения в музыкально-педагогической практике, считаем возможным оставить за рамками нашего изложения.

До сих пор мы вели речь о формах поэтического мышления - тропах, благодаря которым художественная речь учителя обогащается новым образным содержанием. Ниже нам бы хотелось рассмотреть и фигуры, т.е. формы речи, усиливающие воздействие благодаря определенным синтаксическим построениям, не привносящим нового содержания.

Антитеза (от греч. antithesis - противоположение), выражаемая обычно антонимами, стилистическая фигура контраста, резкого противопоставления предметов, свойств, явлений: “не наступать голосом, а вступать”; что значит в звуке “волна и камень”, “лед и пламень”?..

Оксюморон или оксиморон (греч. oxymoron - остроумно-глупое) - представляет собой соединение противоположных по смыслу слов, образно раскрывающих противоречивую сущность обозначаемого. С помощью этой фигуры можно раскрыть детям тончайшие оттенки человеческих чувств и переживаний: “светлая печаль - о чем это и как?”, а “горькая правда и сладкая ложь” - такое бывает в человеческой жизни? Может ли это звучать и какие состояния человека рождают такие песни?”.

Расположение близких по значению слов в периоде нарастания или ослабления их эмоционально-смысловой значимости - градация (лат. gradatio - постепенное возвышение, усиление) - соответственно бывает восходящим и нисходящим. Так и голос может звучать как росинка, блестящая на солнце, или ручей - река - целое море - даже океан! Певческий звук способен передать различное состояние моря: “Море слегка разыгралось”; “Помутилося синее море”; “Неспокойно синее море”; “Почернело синее море”; “На море черная буря” (А.С. Пушкин. Сказка о рыбаке и рыбке). И в этом случае нет никакой необходимости говорить детям: “выше, ниже, здесь рядом две ноты, а здесь - октава и т.п.”, все получается непроизвольно и совершенно естественно. Завершая рассмотрение образных средств художественной речи с помощью которых можно совершенствовать детское пение, мы хотим особо отметить такую стилистическую фигуру, как умолчание. Суть этого приема в неожиданном прерывании, обрыве речи, в расчете на то, что это вызовет у воспринимающих определенные эмоции. Может быть кому-то из детей захочется продолжить или творчески завершить недосказанное, а может быть и нет... Подобный этой фигуре пример представлен в исследовании Л.В. Школяр. В диссертации упоминается урок, где “учитель вплотную подошел к сущности урока музыки как урока искусства. Ему удалось “остановить прекрасное мгновение” общения с музыкой, заставившее и детей, и взрослых ощутить сопричастность и такое духовное родство, что возникла “пауза”, которую хотелось “держать”, чтобы не разрушить это мгновение”. Лучше, наверное, об умолчании, замирании и не скажешь.

Разумеется, это лишь небольшая часть образных средств речи, составляющих арсенал искусства слова. Главное, что мы хотим подчеркнуть, это широчайшую возможность воздействия данного вида искусства на пение детей и непреложное наше правило при этом: искусство слова не должно превращаться в искусственное слово.

Говоря о танцевальном искусстве как “инструменте” воздействия на пение детей, мы прежде всего имеем ввиду его специфику как вида художественного отображения действительности - пластичность и неограниченные возможности воплощения художественного образа в движении. Воздействие языком танца не означает лишь исполнения вальсов, полек, либо пения с движением, хотя и не исключает этого. Жест, пластика рук выступают в нашей методике в роли искусного танцовщика, “языком” движений создающего пение. Танцевальное искусство для нас искусство танца в руках, в жестах, а также управление пластичными жестами рук учителя (впоследствии и жестами рук детей) самим пением, т.е. управление “танцующими” руками пением, и “поющими” руками, “танцуя”. Прежде чем дети поймут, о чем “поют в танце” руки учителя, о чем и как могут петь их собственные руки, мы дышим вместе с руками и “дышим руками”. Но не так, как это происходит обычно - вдох - задержка - выдох, а, например, так: “Посмотрите, я дышу, и руки “дышат” вместе со мной; я спокойна, дышу спокойно и мои руки дышат так же как и я. А если тебя вдруг охватывает чувство ликования, бесконечного счастья и восторга, как будут “дышать” твои руки?.. И ты можешь попробовать подышать вместе со своими руками, или с моими...

Мы стремимся к тому, чтобы дети в итоге передавали собственными движениями рук собственное же певческое духовное состояние. Главное для нас - выражение в пластичных движениях рук художественного образа желаемого или нежелаемого звука; поиск самими детьми среди жестов, предложенных учителем тех, которые наиболее полно воссоздают необходимый для конкретного случая певческий звук. Например, во всех жестах, предложенных учителем - угловатых, монументальных, жестких, насмешливых, - нет того, который соответствовал бы образу искомого певческого звука, и дети в этом случае, безошибочно сами находят созвучный жест. Для нас важно, чтобы школьники могли выпевать собственное состояние, передавать его “танцующими” руками и понимать состояние другого человека по звучанию его голоса (и не только певческого) и по “танцующим, поющим” рукам. Как искусный танцовщик создает движениями и положениями тела художественный образ, раскрывая сущность вещи, так и “танцующие” руки учителя, отодвинув далеко все понятия о технике дирижирования, свойствах дирижерского жеста, постановке дирижерского аппарата и т.п., в первую очередь должны воплощать живой певческий звук. Здесь нет и не может быть конкретного “набора” жестов, так или иначе воздействующих на пение (этот жест влияет на это, а вот этот - на то). Ведь человеческих состояний, выражаемых в пении - бесчисленное множество, к тому же и проявление их достаточно индивидуально. Но учитель, к примеру, может показать волнообразную природу певческого звука, его трепетность, рождаемую внутри каждого из нас; “танцующие” руки учителя могут показать полноту звука, и его “таяние”, причем совершенно естественными движениями, опуская широко известную дирижерскую сетку. В принципе, это лишь отдаленно напоминает общепринятое и изучаемое будущими учителями музыки дирижирование. Мы ищем вместе с детьми органичное единство жеста и певческого звука, свободу выражения своего внутреннего состояния в пении, что, конечно, рождается не сразу, а исподволь.

Когда мы говорим о воздействии на пение средствами изобразительного искусства и в частности живописи, мы прежде всего имеем ввиду краски голоса, его тембр.Как только ребенок осознает неповторимость и красоту тембра своего голоса, можно говорить о голосе человека в цвете. Великолепный пример красочности, многоцветия человеческого голоса - сказка Е. Пермяка “На все цвета радуги”. После знакомства с этим литературным произведением редко какой ребенок не хочет сам попробовать петь “на все цвета радуги”, а спустя некоторое время совсем просто по просьбе учителя “окрасить” собственный певческий звук в цвет утренней зари или холодного зимнего неба... А затем можно “рисовать” голосом как кистью, причем каждый ребенок “звучит в своем цвете” и кисть тоже бывает разной - от тончайшей до весьма широкой. Постепенно в классном хоре возникают целые композиции, различные по колориту. На одном уроке и в каком-либо произведении естественным и необходимым будет единый живописный тон у всего класса, на другом - красочная гамма, где дети либо произвольно разбившись на группы, либо объединенные по тембровым качествам голоса создают семь цветов радуги и семь ступеней гаммы. А иногда может “звучать” и полихромия, где разные тона могут быть и освещены с разной степенью интенсивности: “ярко”, “блекло”, “в тени”, “на солнце” и т.д.

“Рисунок” певческим голосом, говоря языком графики, возможен и контурными линиями, и штрихами. Предмет такого “рисования” дети выбирают, как правило, сами: внутреннее состояние человека, чей-либо портрет, пейзаж, какие-либо события и т.д., словом все то, что волнует больших художников, композиторов, поэтов, всех людей, неравнодушных к окружающему миру. В контурах, штрихах очень незаметно для детей могут “проступать” мелодии уже знакомых и еще неизвестных песен. Прерывистые и непрерывные линии певческого голоса, точки, дают неограниченные возможности в управлении детскими певческими голосами. Пунктирная линия, к примеру, переходит от одного ребенка к другому, непрерывная - обозначает все изгибы мелодии. С помощью выразительных средств искусства графики при необходимости возникает своего рода полифония звучания - на светлом фоне одной группы детских голосов - “цветовое пятно” разных тонов и полутонов звучания другой группы.

Скульптура в рамках художественно-синкретического метода важна своим исходным материалом. Безусловно, для певческой культуры “исходным материалом” является духовность человека, но языком этого искусства можно говорить о голосе “металлическом” и “каменном”, “деревянном” или “стеклянном”. В повседневной жизни достаточно часто указанные эпитеты употребляются как характеристики голоса при определенных душевных состояниях и переживаниях человека. И главное, чтобы дети не просто “играли” своими голосами, моделируя их природу, исходный материал, а “проживали” эти состояния, понимали человеческую горечь и боль: “Отчего человек может утратить чувствительность, онеметь? Почему деревенеет иногда человеческий голос?” И оказывается, что можно “читать” человеческие голоса - и певческие, и речевые. Интонации, богатство тембров или отсутствие таковых говорят о собеседнике порой больше, чем скупые односложные слова, потому что именно голос выражает все бытие и сущее человека. И отсюда, возможно, родится у школьников духовное понимание окружающих их людей и сочувствие к ним.

Архитектуру, как масштабное, пропорциональное искусство мы связываем с воздвигаемым на уроках музыки художественным певческим ансамблем, объемно-пространственным по структуре, где из пластичной композиции голосов рождается многоголосие, причем не повторяющиеся из урока в урок партии 1-го, 2-го и т.д. голосов, а непроизвольные сочетания, рождаемые в едином душевном порыве всего классного хора и каждого певческого голоса в отдельности, подобно тому, как в коллективном действе на ранних этапах существования искусства рождалось пение. Такое понимание исключает обязательное достижение унисона в пении на первоначальных этапах “вхождения” школьников в певческую культуру. В процессе ансамблевых проб дети инстинктивно, по наитию находят наиболее ценные эстетически сочетания голосов. И эти самостоятельно найденные школьниками звуковые “архитектурные композиции”, содержат в себе весь опыт предшествующих поколений, и практически ничем не отличаются от 2-х - 3-х - голосия, представленного в детском образцовом песенном репертуаре, что позволяет говорить и о существовании некоего обобщенного эталона красоты певческого звучания голоса человека, своеобразного резонанса предыдущих эпох, присутствующего в той или иной степени в каждом индивидууме.

Изложив то, каким образом мы предлагаем совершенствовать детское пение, избегая “тренажа” и раскрывая мир певческой культуры школьникам, мы еще раз особо оговариваем, что все упомянутые приемы могут и должны решаться “в комплексе всей проблематики преподавания данного предмета” (В.А. Школяр).

Подытожим:

1. Ключевым понятием разработанной педагогической технологии выступает синкретность - как характер детского мышления, особенность, изначальное свойство растущего человека, открывающего “мир впервые...” (В.С. Библер) и такое же целостное, неделимое состояние искусства на первоначальных этапах своего развития;

2. Предлагаемая технология воспитания певческой культуры младших школьников базируется на принципах педагогики искусства - целостности, образности, ассоциативности, вариативности, интонационности, единстве разного и своеобразного, а также принципе природосообразности и системообразующем интегративном принципе моделирования художественно-творческого процесса;

3. Разработанная педагогическая технология ориентирована в первую очередь на творческую сторону постижения школьниками певческой культуры - выражение ребенком собственных чувств и мыслей в певческом звучании голоса, когда учащиеся познают “пути рождения музыки” и приходят к пониманию смысла деятельности творца и смысла своей деятельности;

4. Предлагаемый художественно-синкретический метод направлен на пробуждение инстинкта песенности в каждом ребенке, на открытие “второй природы”, порождаемой душевным состоянием растущего человека, и кроме того предоставляет широкий спектр вариантов при необходимости что-либо “запечатлеть” в певческом опыте учащихся;

5. Художественно-синкретический метод позволяет совершенствовать искусство искусством, при котором выразительные средства других искусств, опосредованно влияя на искусство пения, раскрывают смысл искусства как такового, целостного и неделимого, выражающего духовное сущее человека независимо от избираемых средств - позы, жеста, красок, звуков и т.д.;

6. Данный метод не только обеспечивает непроизвольное и естественное “вхождение” школьников в “Певческое поле” Мира, но благодаря окружению и проникновению в сам процесс пения выразительных средств других искусств, способствует осознанию учащимися уникальности, целостности и всеобщности искусства как явления не существующего вне человека - природы - общества.