Представила:  Мишакова В.Н., зав. УМК биологии  ООИПКРО

Дата: 24.12.01

     Эффективность образовательного процесса может быть значительно повышена путем применения творческих задач. Автором теории решения изобретательных задач (система ТРИЗ) является Альтшуллер Г.С..

   Основу концептуального положения данной теории составляет гипотеза: творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей. Акцент в ТРИЗ делается именно на изучение развития техники, а не на “озарение” (“инсайт”) изобретателя при решении сложных задач. Идеи, лежащие в основе ТРИЗ, следующие:

-      теория – катализатор творческого решения проблем;

-      знания - инструмент, основа творческой интуиции.

-      творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все);

-      творчеству можно учиться;

-      включение основных и доступных школьникам типов проблем.

Применение ТРИЗ в учебном процессе становится в настоящее время все более актуальным, из-за постоянно растущего - по мере развития общества - количества и сложности новых проблем.

Осуществление этического, эстетического и правового воспитания на уроках биологии (ценностный аспект биологического образования) - главное содержательное ядро педагогической деятельности учителя биологии. Игра без высокого духовного содержания неизбежно обращается в развлечение, в забаву и, как правило, обречена на вырождение. Конструирование интеллектуальных игр и заданий по системе ТРИЗ осуществлялось мною именно с этих позиций, с учетом ценностного аспекта: максимальное насыщение учебного материала таким содержанием, которое способствовало бы формированию у учащихся экологической культуры и нравственных ориентиров, концептуального стиля мышления, идеи коэволюции Человека и Природы.

Формированию у учащихся целостной картины мира способствует эпистемический подход. "Педагогическая эпистемология" - это создание проблемно-познавательного тезауруса для школы, это разработка технологий и стратегий введения в образовательный процесс познавательной деятельности учителей и учащихся - деятельности, основу которой составляет изучение важнейших, ключевых явлений материальной и духовной культуры человечества, природы и в целом жизни. Эпистемический подход к организации образовательного процесса подразумевает использование проблемно-познавательных тем - эпистем. Задача, которую я ставила перед собой, заключалась в выборе эпистем: выделить для образовательного процесса такие эпистемы, которые могли бы составить "образовательное поле", возделывая которое школьники получали бы искомое образование. Вот некоторые примеры эпистем, выбранные мною в качестве ключевых понятий в естествознании: система, жизнь, смерть, движение, человек, сердце, разум, дерево.

Возьмем, к примеру, эпистему "Дерево".

Очевидно, что понятие "дерево" связано не только с миром природы. Дерево великий историка-культурный феномен; без него невозможно представить жизнь человечества. "Древо познания", "древо добра и зла", "мировое древо", "древо жизни", "генеалогическое древо", "эволюционное древо" - эти понятия прочно вошли в культуру человечества; в литературе и искусстве, в философии и культурологии, в истории и эстетике они используются и как символы, и как семантически неисчерпаемые образы- идеи. С деревом связан довольно широкий лексический ряд, обозначающий различные части дерева: корни, ветвь, ствол, кора... Этот ряд уже сам по себе является эпистемологическим. Изучение культурно-исторического содержания его элементов есть реальный процесс приобретения того знаниево-герменевтического "качества" личности, которое называется "образованием". Знакомство с деревянным зодчеством, с обрядами и обычаями разных народов, связанных с деревом. Выделение пословиц и поговорок, сказок и легенд, стихотворений, где содержательным ядром является образ дерева, будет способствовать более глубокому проникновению в ценностный смысл царства деревьев.

Результатом такого комплексного, широкоохватного и заинтересованного изучения-развертывания эпистемы "дерево" у школьников возникает особое, интеллектуально-чувственное и этика- эстетическое отношение ко всему, что так или иначе связано с деревом, не говоря уже о самом дереве как таковом. Это и будет подлинное образование, то есть единство знания, понимания, деятельности и нравственности.

  Под творческой задачей в системе ТРИЗ понимается проблема:

- с нечетко заданными условиями;

- содержащая некое противоречие;

- допускающая не одно решение, а серию ответов, часто взаимосвязанных.

Инструментарий ТРИЗ: Противоречие, ИКР (идеальный конечный результат), Ресурсы.

Решение творческих задач по биологии и экологии имеет общие механизмы; алгоритм решения исследовательских и изобретательских задач:

1 .Выявление учащимися типа задачи. Формулировка учащимися Противоречия.

3.Формулирование учащимися ИКР идеального конечного результата (идеального образа решения поставленной задачи).

ИКР: Система сама выполняет нужное действие, не допуская при этом нежелательных эффектов.

4. Поиск учащимися необходимых Ресурсов. Учащиеся должны стремиться использовать то, что уже есть в системе (известно по условию задачи), а не вводить новые элементы в систему. Классификация Ресурсов может быть следующей:

- Ресурсы Поля (энергии, потоков).

- Ресурсы Вещества.

- Ресурсы Информации.

- Ресурсы Времени.

5.Использование учащимися различных способов и приемов по разрешению Противоречий. Противоречия могут быть разрешены:

- во времени,

- в структуре, 

- в воздействиях.

Учитель, имея "в руках" интересный биологический пример, может сконструировать из него творческую задачу необходимой сложности в соответствии с целями и задачами урока. В качестве конкретного примера я хочу привести одну из своих методических разработок, посвященную теме "Адаптация организмов к окружающей среде. Приспособления у рыб".)

Источник для конструирования задач по биологии - книга Игоря Акимушкина "Мир животных".

  Вот несколько интересных вопросов, которые можно задать учащимся и на основе которых можно затем сконструировать творческие задачи исследовательского или изобретательского типов:

1 .Почему пеларгические акулы, то есть акулы, живущие в просторах океана, гибнут в океанариумах?

2.Мальки пикши, мерланга, трески, ставрид и карансов выбрали себе в качестве жилища колокол медузы. Как выдумаете, с какой целью рыбки поселяются под колокол медузы?

3.У основания глаз глубинных рыб семейства жемчужноглазые имеются светящиеся, жемчужного цвета пятна. Каково назначение этих пятен?

4.В пресных водах Центральной и Южной Америки плавает презанятная рыбка четырехглазка. Как вы думаете, что представляют собой и как функционируют органы зрения у четырехглазки?

5.Как объяснить тот факт, что некоторые стайные рыбы, оказавшись в малочисленности в пору нереста, нереститься не могут? У них в организме даже прекращаются соответствующие нересту процессы.

6.Малабарские данно, красивые полосатые рыбки, обитающие в ручьях Шри-Ланки и на западном побережье Индии, строго соблюдают правила ритуала. Миниатюрные, до десятка рыбок, стайки поражают зрителей странным распределением: одна рыбка в стае всегда плавает в нормальном, почти горизонтальном положении - под углом 2 к поверхности воды, следующая - 20, третья - 32, четвертая - 38, пятая и шестая - 41 и 43, а седьмая и восьмая - около 44. Как вы думаете, каков биологический смысл подобного ритуала?

7.Рыба-еж обладает интересным способом защиты - при опасности она "надувается". Способность "надуваться" есть и у рыб-шаров. Предложите гипотезы, как они это делают.

8.Как объяснить тот факт, что лососи (кета, горбуша, норка и др.) имеют в море серебристый цвет, а реках - или черный, или малиновый, или ярко-лиловый. Кроме того, в реках у них на спине вырастает горб, челюсти искривляются, появляются сильные крючковатые зубы, а кожа становится грубой.

Из всех этих познавательных вопросов о жизни рыб можно сконструировать целый ряд творческих задач.

Последовательность работы учителя по конструированию исследовательских и изобретательских задач может быть следующей:

Исходный факт:

Многие арктические рыбы способны существавать в холодных водах морей при температуре - 1,8 С.

Составим текст исследовательской задачи: Как известно, температура воды в антарктических морях может быть ниже нуля (однако, она не замерзает из-за высокой солености). Многие рыбы всю жизнь проводят при температуре - 1,8 С. Как же существуют в этих условиях рыбы? Почему же не замерзают жидкости организма рыбы?

Сформулируем Противоречие:

Рыбы - пойкилотермные животные, то есть температура их тела среды (воды). Температура тела

зависит от температуры окружающей рыбы не должна упасть ниже О С. Сформулируем ИКР (идеальный

конечный результат): Система

САМА с помощью Ресурсов выполняет нужное действие. Рыбы САМИ обладают способностью не замерзать. Осуществим поиск Ресурсов.

Организм рыбы САМ синтезирует особое вещество, понижающее точку замерзания. Функцию "биологического антифриза" выполняют гликопротеиды.

Дополнительные вопросы:

У каких еще животных можно наблюдать сходное приспособление? У насекомых при подготовке к зиме накапливается глицерин, выполняющий ту же функцию, что и гликопротеиды у арктических рыб.

Существует удобный термин "модель", обозначающий некое общее понятие для ограниченной части учебного материала. Моделью может быть понятие, закон, фрагмент теории, принцип и т.д. Творческие задачи можно классифицировать на пять типов: *.Узнавание учащимися модели в условии. Типовые формулировки задач:

Назовите используемую в подборке примеров модель. Выберите правильное, в соответствии с моделью, утверждение из заданного ряда. Продолжите фразу в соответствии с моделью.

2.Прямое применение учащимися модели. Типовые формулировки задач: Примените модель и получите заданный результат. Найдите ошибку в применении модели.

Приведите свои примеры использования модели. Дополните ряд примеров.

3.Применение учащимися нескольких освоенных моделей (на выбор) без указаний, когда, где и как именно их применять. Типовые формулировки задач:

Примените некоторые из освоенных моделей и получите заданный результат.

Примените некоторые из освоенных моделей и получите гамму возможных ответов (это обычно исследовательские задачи). Сформулируйте задачу под известное решение.

4.Задачи на применение биологического эффекта или явления. Типовая формулировка задач:

Где, когда и зачем можно применить данный биологический эффект (явление)

5.Исследовательские задачи. Типовые формулировки задач: На основании данных сделать обобщающий вывод.

Сравнить, какая модель более эффективна и оптимальна; указать условия для такой модели.

Предложить серию экспериментов для проверки факта, гипотезы. Типовые схемы работы с группами могут быть различны, но независимо от выбранного пути весьма эффективно объединение всех предлагаемых заданий единым смыслом и содержанием. Типовые схемы работы с группами.

1.  Группы получают одно и то же задание.

«Спикер» каждой из групп сообщает результаты работы. Интересный эффект получается, когда результаты работы групп противоречат друг другу. Учащиеся в таких случаях активизируются, и учитель на острие их интереса строит проблемную беседу по разрешению создавшегося противоречия.

2. Группы получают разные задания.

Группы получают для рассмотрения одну из проблем, всесторонне анализируют ее в соответствии с поставленными вопросами и затем докладывают классу результат.

3. Группы получают разные, но дополняющие друг друга задания.

Задача может быть решена «по частям»: каждая группа получает свою часть вопроса; ситуация будет раскрыта лишь после анализа ответов всех групп, после чего все результаты сводятся воедино. Психологический эффект: ребята очень гордятся, когда результат их работы оказывается нужным всему классу. А учитель использует это и не раз еще обратится к сделанным выводам.

Диверсионный анализ (методика выявления нежелательных явлений). Сущность диверсионного анализа заключается в том, что вместо вопроса: какие проблемы, дефекты, нарушения возможны у того или иного биологического объекта - задается вопрос: как нарушить, как испортить, как навредить, как вызвать сбой в работе рассматриваемого биологического объекта, используя уже имеющиеся ресурсы. Как обеспечить получение дефектов и нарушений (т.е. речь идет о придумывании диверсии). После того как диверсия придумана, можно приступить к ее устранению. Устранению заранее, до того, как она превратиться в реальную проблему. Важное достоинство диверсионного подхода - выявление задач, раннее не предполагавшихся в данной системе; решение проблемы до того как она возникнет.

  Применение творческих задач на уроках биологии помогает учителю:

- использовать полученные учащимися знания для решения различных практических, исследовательских и учебных задач (закрепление знаний);

- демонстрировать учащимся красоту научной мысли, достижения ученых в области естественных наук: творческие задачи и их контрольные ответы представляют собой красивые, изящные и яркие примеры работы творческой мысли;

- осуществлять диагностику;

- выявлять и развивать индивидуальные возможности и творческие способности детей;

- способствовать приобретению учащимися навыков получения, обработки и представления научных знаний как в письменной, так и в устной форме;

- способствовать развитию познавательного интереса учащихся через радость творчества и те положительные эмоции, которые они будут испытывать при решении творческих задач;

- способствовать приобретению навыков продуктивной совместной работы в группе.

Задачи системы ТРИЗ могут быть использованы для конструирования педагогом деловых игр. Деловой игрой считают ограниченную в пространстве и времени активность человека по созданию нового отношения (нового переживания) к предмету изучения (исследования). Управление деловой игрой - это психолога-дидактическая система, которая основывается на следующих принципах, обеспечивающих оптимальное взаимодействие участников игры: сотрудничество, реализуемость, управление эмоционально-интеллектуальным фоном работы группы, совпадение оценок, перманентное управление деловой игрой, обязательность, мажорность. Технология деловой игры состоит из нескольких этапов, которые представлены в-приложении№6. / *

В зависимости от модификации деловой игры (имитационные, операционные, ролевые игры, организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные игры, деловой театр, психа- и социодрама) могут введены различные типы ролевых позиций участников: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик (позиции, по содержанию работы в группе); организатор, координатор, интегратор, тренер (организационные позиции); методолог, критик, проблематизатор, программист (методологические позиции); лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, отвергаемый асоциально- психологические позиции). Деловая игра имеет ряд характерных черт:

- имитация в деловой игре способствует приближению к реальной практике;

-участники игры выступают в тех или иных ролях для приобретения опыта преодоления конфликтов (разрешения проблем) и принятия деловых решений;

- деловая игра - это всегда метод коллективного обучения;

- эмоциональный настрой для активизации и интенсификации процесса обучения.

Технологическая схема проведения деловой игры может включать в себя следующие этапы:

1. Этап подготовки:

1) разработка игры:

- разработка сценария;

- план деловой игры;

- общее описание деловой игры;

- содержание инструктажа;

- подготовка материального обеспечения.

2) ввод в игру:

- постановка проблемы, целей;

-условия, инструктаж;

- регламент, правила;

- распределение ролей;

- формирование групп;

- консультации.

2.  Этап проведения:

1) групповая работа над заданиями:

-  работа с источником;

- тренинг;

- мозговой штурм;

-      работа с игротехником.

2) межгруп новая дискуссия:

- выступления групп;

- защита результатов;

- правила дискуссии;

- работа экспертов.

3. Этап анализа и обобщения:

- вывод из игры;

- анализ, рефлексия;

- оценка и самооценка работы;

- выводы и обобщения;

- рекомендации.

Содержание биологической деловой игры ориентировано на экологизацию, позволяющую выходить на проблемы культуры и нравственности. Игры конструируются в соответствии с экологическим императивом; используется модель холистического обучения:

- гармоничное обучение, обращенное к ученику в целом;

- восприятие всеми органами чувств, драматизация, визуализация, эмоциональность, синектика, латеральное мышление (юмор, инсайт, творчество).

Качество образовательного процесса (динамика развития учащегося).

“Качество образовательного процесса” важный показатель продуктивности педагогической деятельности - определяется степенью обеспечения развития каждого учащегося в соответствии с его возможностями и выявляется через динамику его развития и образованности. В качестве показателя мною был выбран уровень развития творческих способностей учащихся (уровень креативности).

Первичная диагностика была построена на наблюдениях, практическом опыте, интуиции учителя, а также анкетировании учащихся и их родителей. В качестве инструментария использовались адаптированные шкалы Дж. Рензулли. Эти шкалы давали учителю возможность оценить характеристики учащихся в познавательной, мотивационнои и творческой сферах. Весь этот инструментарий позволяет учителю, родителям и учащимся упорядочить свои впечатления и оценить определенные поведенческие проявления, характерные для креативной личности.

 Как известно, существует соотношение творческих (креативных) способностей и интеллектуальных. Обучаемость (интеллектуальность) характеризует систему приобретения знаний, а креативность - процесс преобразования знаний (с креативностью связано воображение, фантазия, порождение гипотез и т.д.). По мнению Жд. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Грубера, Я.А. Пономарева, креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Исследования Е. Торранса показывают, что интеллект и креативность могут образовывать единый фактор, но в то же время креативность (творческие способности) может быть и независимой величиной, т.е. могут быть интеллектуалы и с низким уровнем креативности. Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности:

- способность к обнаружению и постановке проблем (интенсивность поисковой мотивации);

- способность к генерированию большого числа идей ("беглость" мысли);

- гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей;

- оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

- способность решать проблемы (осуществлять анализ и синтез). Е.П. Торранс выделяет следующие параметры креативности:

- обостренное восприятие недостающих элементов;

- чувствительность к проблемам, ощущение трудностей;

- поиск решении в разных направлениях, варьирование путен решения проблемы (дивергентное мышление);

-формулирование гипотез относительно недостающих элементов (вероятностное прогнозирование);

- проверка и перепроверка гипотез;

- возможность усовершенствования гипотез (адаптация, добавление, комбинирование, вычитание и т.д.);

- сообщение результатов.

Динамику развития творческих способностей у учащихся удобно проследить по оригинальной методике ТРИЗ (теория решения изобретательных задач).

Учащимся предлагается решить творческие задачи (исследовательского и изобретательного типов) по биологии из сборника ТРИЗ в качестве:

- домашнего задания;

- самостоятельной индивидуальной работы на уроке;

- самостоятельной работы в малых группах.

Форма предлагаемых заданий для учащихся была самой разнообразной:

- график

- составление схемы

- проблемная ситуация

- изобретательская задача

- исследовательская задача

Полученные варианты решений анализировались затем по следующим показателям:

- отношение числа ответов к количеству заданий;

- быстрота и легкость ориентации в поставленном вопросе и способ проникновения в проблему;

- индекс оригинальности сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности отдельного ответа обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке);

-точная, полная аргументация ответов, обоснованность решений (в основе - анализ и синтез имеющихся знаний); стройность и логичность;

-знание и использование биологической терминологии, фактов, теорий, законов;

- оригинальность оформления (таблица, схема, график и т.д.);

- оригинальность стиля изложения;

- интегрированность знаний;

- анализ и оценка собственных идей и решений.

Критерии, по которым оценивалась деятельность учащихся, были следующие:

1. Знание. Ученик знает и воспроизводит факт, термин, понятие, правило и принцип действия.

2. Понимание. Ученик понимает факты, правила, принципы; интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; умеет преобразовать учебный материал из одной формы выражения в другую; предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3. Применение. Ученик умеет применить знания в конкретных условиях или новых ситуациях.

4. Анализ. Ученик умеет разбить материал на составляющие, чтобы при этом ясно выделялась его структура (вычленение частей целого, выявление взаимосвязи между ними, осознание принципов организации целого). Ученик выделяет скрытые предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, приводит различия между фактами и следствиями оценивает значимость данных).

5. Синтез. Ученик умеет комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной. Осознает принцип построения целого( пишет творческие работы, предлагает план проведения эксперимента, решения задачи, использует знания из разных областей и т.д.).

6. Оценивание. Ученик умеет оценить значение того или иного материала (утверждения, исследовательских данных и т.д.) для данной конкретной цели.

Полученные результаты показали следующее: были выявлены четыре группы детей с разным уровнем развития интеллекта и

креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения проблем:

1. Учащиеся, обладающие достаточно высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладают внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

2. Учащиеся с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, избегают риска, не любят публично высказывать свои мысли.

3. Учащиеся, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности. Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения вне школы (кружки, секции и т.д.). Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя.

4. Учащиеся с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в "середняках" и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Социальная адаптация учащихся.

Универсальной контрольной критериальной оценкой результата образования учащихся является характеристика степени их социальной адаптации, под которой понимается способность человека к самостоятельному получению информации различными способами для решения возникающих у него противоречий с учетом собственных принципов и общественных норм и правил. Уровень социальной адаптации определяется путем сравнения достигнутого результата с образовательными потребностями субъектов (учащихся, родителей). Социальная адаптация учащихся характеризуется следующими параметрами: степень реализации жизненных планов, творческая деятельность, степень удовлетворенности диапазоном и качеством образовательных услуг; степень адаптации на следующей ступени образования, социально-адаптивное поведение.

удовлетворенность субъектов образовательными услугами, получаемая путем сравнения достигнутого результата образования с образовательными потребностями учащихся и их родителей. Данные об этом показателе можно получить при анкетировании учащихся и родителей.

социально-адаптивное поведение учащихся

 Данный параметр отражает степень соответствия достигнутого результата проявляющегося в поведении общественно-правовым нормам. В поведении проявляются усвоенные человеком системы отношений, способы деятельности и системы знаний.

В классе, где осуществлялось классное руководство, не наблюдалось случаев дезадаптивного поведения учащихся. Коррекционно-профилактическая работа с учащимися проводилась в форме индивидуальных и групповых бесед, в форме социометрических исследовании, консультации.

Изучение статусной структуры класса позволяет сделать следующие выводы:

- большинство учащихся имеют благоприятные условия для развития личности, положительное социальное самочувствие;

- в классе существует ценностное отношение к личности, ребята умеют найти и оценить привлекательные черты характера товарища;

-лидеры класса - люди с ярким и богатым духовным миром и положительной нравственной ориентацией; лидеры ученического коллектива составляют актив класса, являются союзниками и единомышленниками учителя;

- уровень сплоченности ученического коллектива достаточно высок;

- удовлетворенность в общении достаточно высока;

- степень социовалентности (готовность личности включиться в

систему взаимоотношений в классе) достаточно высока.

степень адаптации на следующей образовательной ступени

Данный параметр характеризует способность учащегося к адаптации в изменяющихся условиях, ее стабильность.

В качестве критериев степени адаптации учащихся на следующей образовательной ступени мною были выбраны следующие показатели:

- развитие уровня мотивации учения (вектор направления развития был от нейтрального к положительному, направленному);

- стабильность позитивных эмоциональных состояний учащихся;

- развитие личностного статуса учащегося в группе (развитие шло в

сторону исчезновения в классе статуса “изгоя”, “отверженного”).

результаты творческой деятельности.

Подход к социальной адаптации как способности к решению противоречий предполагает, что их решение требует овладения творческой деятельностью. По мнению О. Доснона, "творчество касается продуцирования нового поведения, новых идей (знаний), создающих новые перспективы. Оно всегда содержит в себе либо продукт, доступный наблюдению, либо новый и приемлемый ответ". Критериями оценки этого продукта или ответа являются следующие:

- новизна (редкость, необычайность);

- полезность;

- адаптивность;

- валидность;

- приемлемость.

3.2.Анализ условий получения результата.

Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии, но только в ТРИЗ-технологии приоритетной целью является развитие техники творчества: акцент делается именно на изучение приемов творческой деятельности, на развития техники изобретателя. Для достижения этой цели учитель применяет специальные алгоритмы, с помощью которых учащиеся решают изобретательные и исследовательские задачи, а также пытаются самостоятельно конструировать творческие задачи. Все это развивает у учащихся способности к индивидуальной ориентации и к самоопределению в информационном поле, умению работать с информацией (отбор, использование, обработка); формированию коммуникативной культуры отношений, стиля эмоционально богатого проявления положительных социальных чувств, формированию ценностного единства личности и класса; целенаправленному повышению статуса учащегося в коллективе.

 Применение творческих задач на уроках биологии помогает учителю:

- использовать полученные учащимися знания для решения различных практических, исследовательских и учебных задач (учитель, имея в руках интересный биологический пример может сконструировать из него творческую задачу необходимой сложности в соответствии с целями и задачами урока: для закрепления, расширения, углубления и проверки знании; в качестве яркой, запоминающиеся иллюстрации к изучаемому материалу);

- демонстрировать учащимся красоту научной мысли, достижения ученых в области естественных наук: творческие задачи и их контрольные ответы представляют собой красивые, изящные и яркие примеры работы творческой мысли;

- развивать индивидуальные возможности и творческие способности детей; развивать у учащихся дивергентное мышление (тип мышления, идущий в разный направлениях, допускающий варьирование путей решения проблемы);

- способствовать приобретению учащимися навыков получения, обработки и представления научных знаний как в письменной, так и в устной форме;

- способствовать развитию познавательного интереса учащихся через радость творчества и те положительные эмоции, которые они будут испытывать при решении творческих задач;

- способствовать приобретению навыков продуктивной совместной работы в группе.

Таким образом, диапазон функции ТРИЗ-системы достаточно широк:

- развивающая (развитие дивергентного мышления, креативных способностей);

- воспитательная (воспитание сотрудничества, коллективизма);

- коммуникативная (освоение диалектики общения);

-диагностическая (самопознание учащегося, выявление творческих способностей);

- социокультурная;

- психотерапевтическая, психокорректирующая;

- функция самореализации личности.

3.3.Анализ проблем.

Применение ТРИЗ-технологии требует от педагога постоянного профессионального роста, повышения уровня освоения ТРИЗ-методики (постепенный переход от ознакомительного уровня к исследовательскому (инструментальному). Обязательным условием качественного обучения в ТРИЗ-педагогике является освоение не только соответствующих методик, но и способов их создания. Самообразование педагога, постоянный самоанализ своей педагогической деятельности весьма важны для продуктивной работы с учащимися по методике ТРИЗ.

                                               Задача

В 1788 году первые колонисты из Великобритании завезли в Австралию семь голов коров. Фауна Австралии до этого момента совершенно не знала этих широко распространенных на других континентах животных. Привыкшие к молочным продуктам англичане ожидали, что завезенным коровам понравятся тучные пастбища новой родины. Постепенно число коров росло. Казалось бы, все должно было быть хорошо. Но к огромному изумлению англичан случилось непредвиденное... Присутствие коров стало самым пагубным образом сказываться на состоянии пастбищ и в итоге - почти миллион гектаров плодородной земли погибло. Вопросы:

1. С чем связана гибель огромных площадей плодородной земли

2. Составьте возможную причинно-следственную цепь событий

3. Как была разрешена данная проблема

Навоз - коров

загрязнение - отравление - гибель - почв растительности растительности

эрозия пов

гибель земель -

Причины: местные детритофаги не смогли справиться с навозом коров (стадо коров за день выделяет до 300 млн. штук навозных лепешек) Побочные явления: жители континента стали страдать от огромного количества мух, которые размножались на коровьем помете.

Выход из проблемной ситуации: вселение в места обитания крупного рогатого скота навозных жуков.

В конце XIX века в английской торговле появилась необычная статья импорта: правительство Великобритании стало закупать в разных странах Европы и Азии крупные партии всевозможных навозников. Из 57 завезенных видов прижилось около 20. В 1963 году было принято решение вселить в районы пребывания коров африканских жуков Не1юсорпз, способных растаскивать кучи помета. Размеры этих жуков достигают 6 см. Эффективность их деятельности по "утилизации" коровьего помета велика. Этот грандиозный проект увенчался в Австралии полным успехом. В конце концов загубленные пастбища стали постепенно оживать. Австралии полным успехом .