Представила: Мухамеджанова Н.М. к.культурологии, зав.каф.философии ООИПКРО

Автор: Смирнова Н.В., к.филос.н., с.н.с. ОГУ

В конце ХХ века складывается понимание системности кризиса образования. Это приводит к осознанию того, что модификации отдельных сторон образовательного процесса недостаточно: изменения в образовании должны затрагивать саму форму воспроизводства социальности. Встает проблема системного прогнозирования и проектирования образования. Более того, образование начинает рассматриваться как фактор, конструирующий адекватное будущее. “...Ведущийся в настоящее время поиск альтернатив в образовании является отражением противоречий между эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, находящейся в тисках прошлого. ...Учитывая важность и характер происходящих сейчас изменений, требуется новый вид образования, приспособленного к ХХ1 веку. В процессе образования мы учились у прошлого, пытаясь воспроизвести и воссоздать его; настало время учиться у будущего, опережая его”, - пишет заместитель Генерального секретаря ЮНЕСКО Р.Р. Сингх [1; С.13].

Другой специалист ЮНЕСКО Б. Холмс, анализируя официальные доклады по проблемам образования 80-начала 90-х годов, отмечает: взгляды на то “какими должны быть” системы образования в мире отличаются большим сходством [2; Р. 42]. Основные тенденции становления нового типа образования отмечены в одном из докладов Римского клуба: новая роль образования в жизни человека и общества проявляется, во-первых, в том, что образование начинает сопровождать человека в течение всей жизни, переставая быть только подготовительным этапом для производственной деятельности, во-вторых, образование начинает играть качественно новую роль в общественной системе, становясь одним из ведущих факторов ее воспроизводства и динамики [см.: 3]. В концепциях “предвосхищающего обучения” и “опережающего образования” подчеркивается роль образования в изменении социальной структуры и решении проблемы бедности как в развитых, так и в развивающихся странах. Это дополняется ролью образования в растущей дифференциации общества: все большая дифференциация и разнообразие образовательных услуг, отвечает маркетинговым требованиям, и в то же время сама усиливает социальную дифференциацию по профессиональным, культурным, этническим и др. признакам [4].

Транснациональный анализ сходства и различия в развитии современных систем образования, проделанный аргентинским исследователем А.М.Э. Бабини, выявил как общемировую тенденцию постепенную замену традиционной модели (начальное всеобщее образование, селективное среднее, где последние ступени ориентированы на подготовку к поступлению в вуз, и горизонтальное дифференцирование -профессиональные и технические школы) новой, которую отличают релевантность, демократичность, непрерывность, гибкость и недифференцированность, длительный период базового обязательного обучения и тенденция к отказу в большей или меньшей степени от горизонтальной дифференциации [5; С.50-51].

Анализ обозначившихся в 90-ые годы тенденций в развитии систем образования развитых стран сочетается с осознанием того, что информатизация, с одной стороны, создает перспективы нового социокультурного устройства, с другой, не решает проблемы качественного переустройства образовательного процесса. Встает вопрос и о том, является ли технически возможное распространение компьютеров желательным в культурном и социальном плане, так как они воспроизводят в учащемся устаревшую “картезианскую схему” мышления: “приказы компьютера - это не более, чем экстраполяция на будущее уже утративших актуальность тенденций” [6; С.45].

В отечественных исследованиях выявление тенденций и прогнозирование общих черт развития общемирового и российского образования на философском и социологическом уровнях дополняется теоретической разработкой и внедрением педагогических моделей образовательных систем. В большинстве последних на методическом или технологическом уровнях моделируется педагогическая деятельность при сохранении основных параметров традиционного образовательного процесса. На наш взгляд, национальной особенностью современного этапа в исследовании проблем образования является отсутствие “среднего” звена - теоретических конструкций, позволяющих осуществлять переход от целостного проектирования образовательного процесса на социетальном уровне к созданию его конкретных моделей применительно к региону, территории, образовательному учреждению.

Такое “среднее звено” позволило бы также выйти на разработку технологии перехода от наличного состояния к проектируемому, что является обязательным компонентом техносоциокультурного регулирования. А это, в свою очередь, могло бы выступить сдерживающим фактором по отношению к декларативности и утопичности задач, выдвигаемых в процессе реформирования российского и регионального образования. Это представляется тем более важным, что “точки роста” образования нового типа могут сыграть роль внутренних флуктуаций в ситуации повышенной чувствительности всей общественной системы России к малым воздействиям.

Предложим один из возможных вариантов проектирования образовательного процесса ХХI века на уровне, позволяющем осуществить переход от общей картины динамики мирового образования второй половины столетия к разработке и реализации конкретных образовательных моделей. При этом следует отметить следующее.

1. Любая попытка проектирования в сфере образования исходит из реконструкции будущего состояния общества, прежде всего культуры. Как пишет Ю.М. Лотман, “поскольку культура есть память, или, иначе говоря, запись в памяти уже пережитого коллективом, она неизбежно связана с прошлым историческим опытом. Следовательно, в момент возникновения культура не может быть констатирована как таковая, она остается лишь post factum. Когда говорят о создании новой культуры, то имеет место неизбежное забегание вперед, т.е. подразумевается то, что (как предполагается) станет памятью с точки зрения реконструируемого будущего (естественно, что правомерность такого предположения способно показать только само будущее)” [7; С.326]. Следовательно, наша экстраполяция сегодняшних тенденций становления нового состояния культуры, социальных отношений, образовательного процесса на их будущее состояние не может рассматриваться как создание моделей, абсолютно тождественных реальности, а выступает средством исследовательского движения, “орудием” предметно-содержательного анализа. Процесс проектирования параметров образовательного процесса будущего отражает сегодняшнее представление о желательном и тем самым помогает теоретической рефлексии общества в период бифуркации.

2. Концептуальное проектирование в рамках социологии должно рассматриваться как составная часть междисциплинарного проектирования в сфере образования. Развернутый проект должен опираться на результаты поискового и нормативного прогнозирования в сфере экономики образования, валеологии, культурологии, антропологии, демографии и т.д. Без этого не будет учитываться соотношение проектов образования с социокультурными, экономическими и антропологическими ресурсами. Тем более, что на пути догоняющей модернизации, характерном для вступающей в рыночные отношения России, существует реальная опасность исходить из желания, а не из возможностей.

3. Важно определиться с мировоззренческими, философскими основаниями, так как сегодня возможны два пути проектирования образования: а) на основе нововременной европейской традиции; б) на основе постмодернистской деструкции оснований новоевропейского проекта. В первом случае применимы и идеи сторонников сциентистско-позитивистской ориентации, и концепции философско-антропологических направлений, и христианская философия и даже социобиология. Во втором случае речь идет не просто об обновление гуманизма, а о поиске иных онтологических и антропологических оснований образовательного процесса. Думается, что любые проекты коренятся в наличном состоянии и, как подчеркивал И. Пригожин, схема “порядок - хаос - порядок” более адекватна развитию открытых самоорганизующихся систем, чем схема “хаос - порядок - хаос”. Распад сложившейся структуры сменятся новой структурой, но в основе распада лежит предыдущая структурная организация. И именно она создает в хаосе возможности новой организации. Поэтому путь не просто “улучшающий существующее”, а трансформирующий новоевропейскую традицию в русле сохранения социокультурной преемственности представляется более адекватным европейской социокультурной динамике. Тогда современность и постсовременность могут рассматриваться в качестве форм социокультурной эволюции, сопоставимым с предыдущими, уже сложившимися формами, хотя и не сводимым к ним.

К. Манхейм так формулирует принцип реализации социологических проектов: “Основное намерение состоит теперь не в том, чтобы действовать, исходя из свободных импульсов, произвольно выбирая “здесь и теперь”, а в том, чтобы фиксировать в существующей структуре благоприятную для действий точку” К. Манхейм [8; С.206]. Такую “благоприятную точку” мы и попробуем выделить в образовательном процессе. Следовательно, проектирующая концепция образования ХХI века, предложенная ниже, не будет исчерпывающей: в нее включена характеристика системы целеполагания, образовательных текстов и образовательной деятельности, типа коммуникации и технологической формы, характерных для нового типа образования. Но представляется, что именно эти параметры являются ключевыми при разработке конкретных моделей образовательных систем и образовательной политики.

Выявление особенностей нового типа образования необходимо начать с общей характеристики социальности конца ХХ века, так как “в значительной степени, хотя и не исключительно, тип образования определяется нашими представлениями о будущем”, Р.Р. Сингх [1; С.7]. Анализируя доклады Римского клуба, работы Ж. Дерриды, Ж. Маритена, Р. Гвардини, Ю. Хабермаса, Н. Лумана, отечественных авторов - М.С. Кагана, В.Е. Кемерова, К.Х. Момджяна, Ф.И. Минюшева и др., можно вычленить следующие качественные характеристики сферы социокультурных отношений современности.

Усложнение системной организации общества вызывает к жизни сложное переплетение факторов устойчивости и неустойчивости (расшатывания структуры) социетальной системы. К факторам устойчивости в рамках отдельного общества можно отнести новые формы корпоративности, становление человека массы. Основой устойчивости в рамках человечества становятся: а) глобализация мира (единое мировое хозяйство, мировая экономика, мировое разделение труда, мировая система коммуникаций); б) формирование нового мышления - глобальность проблем требует глобальности и способов их решения.

К факторам неустойчивости следует отнести:

- дискредитировавшую себя, но до сих пор активно действующую стратегию активного преобразования природы: ослабив механизмы природного гомеостаза, она ведет к истощению природных ресурсов при быстро растущем уровне потребления в развитых странах, росту химической агрессивности среды обитания человека, превращению предметной среды обитания во окружение, враждебное биопсихосоциальной сущности человека - “ выпадающие” из цивилизации сельские районы и городские суперагломерации без соответствующего жизнеобеспечения и инфраструктуры;

- новая роль сырья и энергии, которые при отсутствии адекватных форм ресурсного пользования способствуют росту межнациональная напряженности, принимающей форму межтерриториальной, межэтнической, межкультурной, межрелигиозной и т.д.; социально-классовые конфликты уступают место конфликтам ценностного характера: грань между правыми и левыми не столько по проблемам социально-экономической справедливости, сколько по подходам к вопросам качества жизни, экологии, религиозных, культурных и исторических традиций;

- не компенсируемое на идеологическом уровне социальное расслоение как следствие корпоративности и концентрации научно-технических и энергетических ресурсов;

- быстрое и непредсказуемое научно-технологическое развитие при минимальной возможности контроля за его последствиями; проблема риска приобретает принципиально новую значимость: появляется большое число потенциально опасных производственных, технических, исследовательских систем и процессов;

- новая роль средств массовой информации (практически не ограниченные возможности формирования потребностей, норм и ценностей; создание ролевых и статусных позиций для индивидов, социальных групп, государств, наций; формирование политических, межэтнических, маркетинговых и др. отношений);

- подавление в сфере общественного сознания массовым уровнем вещного и сервисного производства духовного производства (наука и искусство определяются уровнем их наивысших достижений, который не может матрифицироваться и потому доступен незначительной части населения, следовательно, не может определять массовые формы общественного сознания).

Преобладание факторов нестабильности над факторами устойчивости тем не менее сопровождается становлением механизмов самоорганизации общественной системы. К ним относятся: а) рынок товаров, слуг, информации; б) демократия как технология организации власти; б) образование как институционализированный процесс культурного наследования и форма воспроизводства социальности; в) новые формы информационного обмена, воплощенные в телекоммуникационные сети; г) межкультурная коммуникация; д) гуманитарная составляющая научного знания как основа нового экологического, демократического, культурно-диалогического, социального мышления.

Информационное общество порождает новое “удвоение” мира: мир информации все более превращается в фактор, определяющий мотивационные и ролевые детерминанты поведения индивида и схемы совместного действия, доминирующие в той или иной социальной группе. Чтобы такая система была стабильной и обеспечивала целостность общественного организма, необходима соответствующая сложности самого объекта форма организации и регуляции общественной жизни. Среди таких форм образовательный процесс начинает играть все большую роль. И, хотя образованию как каналу внебиологического наследования все труднее конкурировать со средствами массовой информации и глобальными коммуникационными сетями, оно не только сохраняет свои возможности в качестве пространства возможностей, источника самоорганизующих процессов в системах “индивид” и “социум”, но может, на наш взгляд, играть роль ведущего механизма их формирования. В образовательном процессе, адекватном новому типу социальности информационного общества, возможно воспроизводство той меры адаптации и инновации, активного приспособления к среде и изменению этой среды, которое является условием устойчивого развития общества.

Становление постиндустриального, информационного общества конца ХХ столетия обозначает утверждение новых социокультурных ценностей в качестве основополагающих. В какой мере возможно выделение среди них базовой, интегрирующей ценности, воспроизводящей социальность, в том числе и через механизм образования? Исследователи, анализирующие динамику ценностных регулятивов современного общества, отмечают, во-первых, сосуществование множества ценностно противоположных моделей мироотношения, во-вторых, отсутствие техники посредничества между различными ценностями при кризисе рационализированных ценностей техногенного общества. Если в прошлом, пишет К. Манхейм, происходили медленные и неосознанные процессы, выполнявшие наиважнейшую функцию посредничества между различными ценностями, их усвоения и стандартизации, то “ныне эти процессы смещены, либо не имеется ни времени, ни возможности для должного их осуществления. Это само по себе снижает значение ценностей. Для того, чтобы динамическое общество вообще функционировало, оно должно иметь возможность давать различные ответы на изменяющуюся среду; если же количество принятых моделей становится слишком большим, то результатом становится нервное раздражение, неуверенность и страх” [Там же. С. 432]. “Ценности объединяются из-за социальной мобильности в противоречивые конгломераты. Люди вынуждены жить в аморфной культуре, где даже в простейших ситуациях приходится выбирать между различными ценностями и моралями действия. Это снижает роль ценностей и усиливает моральную растерянность”, добавляет Э. Фромм [9; С.289].

Кроме того, как отмечает Э. Фромм, все более очевидным становится разрыв между декларируемыми и реальными ценностями, которыми человек руководствуется, не осознавая этого. Среди декларируемых присутствуют такие ценности как индивидуальность, трудовая активность, сострадание, любовь, ответственность, милосердие. Это - ценности, созданные техногенностью Нового времени в сочетании с традиционными христианско-гуманистическими установками. Реальная же мотивация осуществляется через такие ценности как собственность, потребление, общественное положение, развлечения. Осознанные ценности неэффективны, - пишет Э. Фромм, - неосознанные действенны [Там же. С.287].

Возможно ли в ситуации, когда процесс становления информационного общества далеко не завершен, вести речь о базовом инварианте, отражающем особенности социальности такого общества? Ответ на этот вопрос - предмет особого методологического анализа. В рамках данной работы предложим лишь не бесспорный, но представляющийся работающим в теоретическом и прикладном планах вариант ответа: в качестве базовой ценности вступающего в следующее столетие общества может рассматриваться жизнеспособность этого общества, основанную на жизнеспособности индивида. Обоснуем эту позицию.

Если признать, что реальным содержанием прогресса является дифференциация, которая, в свою очередь, расшатывает традиционные культурные и социальные интеграторы, то поиски нового интегратора - ценностного инварианта - следует искать, во-первых, в той сфере, где современное общество наиболее уязвимо, во-вторых, в области объективного императива человеческого существования. Жизнеспособность общества и индивида как базовая ценность культуры постиндустриального общества удовлетворяет обоим требованиям. Самосохранение в природной и социокультурной средах является безусловным объективным императивом человеческого существования. Более того, в ситуации реальности экологической катастрофы, растущего политического, религиозного, социального и ценностного противостояния, самосохранение становится единственной задачей, обладающей интегративным потенциалом для всего человечества. Оно, по выражению Х. Ортеги-и-Гассета стало “основной темой нашего времени”: “В любой перспективе появление нового элемента влечет за собой перетасовку всех остальных в иерархии. Таким образом в новой спонтанной системе оценок, которую несет с собой новый человек, которая и составляет этого нового человека, выявилась одна новая ценность - витальная - и простым фактом своего присутствия начала вытеснять остальные” [10; С.267].

Смыслообразующая функция частных целей по мере их достижения утрачивается. Функцию “вечной цели” в культуре традиционно выполняли либо метафизически-религиозные цели, либо цели метафизически-рациональные (ориентация на научно-техническое знание как на инструмент бесконечного социального и культурного прогресса сочетает в себе как научную рациональность Нового времени, так и внеопытную веру в возможность такого прогресса). Поскольку идеи господства над природой и рационального переустройства общества девальвированы реалиями конца ХХ века, а религиозные ценности не являются универсальным интегратором в полирелигиозном и атеизированном мире, во второй половине нашего столетия как вариант “вечной цели” возникает идея “устойчивого развития”. В рамках ООН разрабатывается концепция устойчивого развития (принята на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро под названием “Повестка дня на ХХ1 век”). К основным задачам, решение которых может обеспечить не только динамизм, но стабильность в национальном и общечеловеческом масштабах были отнесены борьба с нищетой, снижение ресурсопотребления, сохранение устойчивости биосферы, учет природных закономерностей в принятии решений в политической, экономической и социальной сферах.

Идея устойчивого развития лишь на первый взгляд касается процессуальных характеристик общественного развития, по сути же она содержит установку на особый тип отношений человека и общества с природой, культурой, государством, различными ценностными системами. Этот тип отношений основан на идее гомеостаза, гармонии и динамичности общества как открытой самоорганизующейся системы, способной преодолевать неравновесность за счет способности к структурной перестройке в сфере культуры и социальных отношений. Устойчивое развитие выступает не целью, а средством, способом сознательного обеспечения жизнеспособности: “информационная предзаданность нашего существования дополняется системой сознательных целей, выступающих как идеальный прообраз желаемого результата. При этом объективная цель самосохранения является тем критерием, который позволяет оценивать цели второго порядка, выраженные в стремлениях, замыслах, планах людей, как “истинные” (если они способствуют адаптации человека к существующим природным и социальным условиям) и “ложные” (если они ведут к обратному эффекту, провоцируют на разрушительные способы поведения”, - пишет К.Х. Момджян [11; С.44].

Универсальные ценности человеческой жизни: сохранение человеческого рода и поддержание мира, достоинства личности, ее неотъемлемых прав и свободы, справедливости, демократии и законности, культурных смыслов как предпосылки продвижения человечества на пути к плодотворному сотрудничеству народов - по-разному воплощены в национальных культурах. Совокупность ориентиров жизнедеятельности людей, живущих в разных культурах воплощена в понятии жизнеспособности. Это понятие рационализирует многообразие культурных миров, приводит их к единому целевому знаменателю.

В самом общем плане под жизнеспособностью будем понимать оптимальное для устойчивого и динамичного развития функционирование механизмов самоорганизации индивида и социума. Самоорганизация общества - способность его как сверхсложной системы в ситуациях социального, политического и иного напряжения выходить из состояния крайней неустойчивости путем повышения уровня структурной организации и изменения характера функционирования. Такая способность предполагает способность к самоорганизации всех функционирующих подсистем, элементов общества, в том числе и прежде всего - индивида. Таким образом, жизнеспособность общества тесно связана с жизнеспособностью отдельного человека.

Предвосхищая возможные упреки в некой утилитарности, забвении фактора духовности в ее этическом, эстетическом, теоретическом или религиозном модусах, оговоримся, что речь идет ни об ориентации человека и общества на то, чтобы выжить (сиюминутно, прагматично, любой ценой и способом), ни о прагматическом выборе в пользу материальных благ. Тем более, что уже сегодня просматривается невозможность в будущем роста благосостояния в физических величинах. Ограничение экономического роста и изменение традиционной ориентации на вещные блага предполагает необходимость и неограниченность духовного роста человека взамен “сенсатного” менталитета и типа культуры в котором материальное производство гипертрофировано и самоинициируется, активность человека направлена “во-вне”, а нравственность определяется ситуативной этикой договорных принципов. Трудно сказать, в какой мере культура будущего окажется “идеациальной” (П. Сорокин), “постматериальной” (В.С. Степин) или “культурой человеческого со-бытия” (М. Хайдеггер, М.М. Бахтин, В.Е. Кемеров). Человечество оказалось перед дилеммой, для характеристики которой можно привести формулировку Р. Гвардини: мы имеем две возможности - “погибнуть от внутренних и внешни[ разрушений или создать новый образ мира, новое жизненное пространство для человека, сознающего свой смысл и способного иметь свое будущее” [12; С.286]. Второй вариант выбора предполагает активизацию духовных смыслов человеческой культуры в их теоретическом, этическом, эстетическом или религиозном воплощениях.

Жизнеспособность - это такой уровень развития механизмов самоорганизации, который основан на максимально возможной соотнесенности:

- материальных и духовных, производственно-экономических и социокультурных факторов развития;

- рациональных и внерациональных, спонтанных и технологизированных форм адаптации;

- интересов индивида, социальной группы, государства, культурных и социальных систем;

- высоких темпов общественного развития и устойчивости динамических структур (порядка), что обеспечивается оптимальным функционированием личностных и социальных механизмов преодоления периодов крайней нестабильности (точек бифуркации).

Можно присоединиться к мнению А.Ф. Лосева, назвавшего Платона “вечной проблемой человеческой истории” в том отношении, что сегодня происходит поворот к платоновской схеме бытия, где сущность и предназначение человека понимаются как функция по поддержанию гармонии живого, целостного организма-Космоса (ссылка на мою статью). Это, становясь условием жизнеспособности мира и самого человека, требует нового типа организации социокультурного наследования в обществе. Такого, который мог бы обеспечить не культуру только принятия средств взаимодействия, а культуру выработки таких средств на уровне личности. “Под вопросом оказались не нормы и стандарты, а место, позиция, функции их в совместном бытии людей. Либо стандарты и нормы задают функции индивидам, определяют личностные роли, либо конкретные контексты человеческих взаимодействий формируют эти нормы и стандарты, выявляют их функции, закрепляют за ними фиксированные позиции в человеческих взаимоотношениях. Вопрос этот все более стал трактоваться в плане понимания стандартов и норм как средств человеческого взаимодействия и личностной самореализации” [13; С.182]. Личность, способная к самостоятельной контекстной выработке средств адаптации, что обеспечивает жизнеспособность индивида и общества, должна обладать следующей системой качеств:

- владение минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей;

- сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие учащемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; готовность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллектуальные стратегии;

- владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;

- социально необходимый для обозримого будущего уровень общей, в том числе информационной, технологической и валеологической культуры;

- интеллектуальную, эмоциональную, нравственную причастность к лучших проявлениям человеческой, общероссийской и национальной культуры;

- личностные качества, позволяющие продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства;

- жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умению действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения.

Постепенно новое представление о предназначении человека и человечества оформляется в разных сферах культуры, но воспроизводится оно может прежде всего через образование: новое поколение воспринимает его как ценностный и поведенческий ориентир, выработанный старшим поколением. А через тип мышления и образ жизни - интеллектуальные и поведенческие стратегии - воспроизводятся контекстные способы его реализации на личностном уровне. Жизнеспособность как ценностный инвариант, основа социальности постиндустриального общества может воспроизводиться только соответствующим типом образования.

Принимая гипотезу о жизнеспособности человека и общества как ценностном инварианте постиндустриального общества и исходя из соответствующей модели личностных качеств человека, рассмотрим основные черты соответствующего типа образования.

К ним относится, прежде всего, система целеполагания образовательного процесса. Проблема целеполагания в проектировании образования, адекватного социокультурным реалиям - наиболее обсуждаемая и наименее теоретически разработанная. Позиции ученых в подходах к ее постановке расходятся: от мнения, что единое целеполагание в условиях многопарадигмальности и полимодельности современного образования невозможно, до многочисленных попыток конструирования системы целей образовательного процесса путем перечисления желательных, по мнению авторов, личностных качеств современного человека. В то же время большинство западных и отечественных исследователей сходятся в том, что знания, оставаясь важнейшим элементом в системе образовательных достижений, перестают выполнять роль единственно значимого результата. В теоретических исследованиях, в экспериментальной деятельности ученых и педагогов-практиков в систему необходимых достижений учащихся, наряду со знаниями, включаются такие как “развитие мышления”, “формирование умственных действий”, “развитие интеллекта”, а также “способность адаптироваться к меняющейся социокультурной среде”, “готовность решать проблемы в нестандартных ситуациях”, “самостоятельно повышать уровень профессиональной компетентности”, “переобучаться в связи с изменениями на рынке труда” и т.д.

Ведущими в отечественном проектировании целей образования ХХI века являются две линии: концепция личностно-ориентированного образования и концепция формирования “человека культуры”. Вопросы о том, за счет развития каких личностных качеств учащийся повысит свою способность решать проблемы или адаптироваться к динамичной среде; что означает развитое мышление или интеллект; являются ли они достаточным условием личностно-психологической и социально-профессиональной успешности индивида; возможно ли уже на уровне целеполагания минимизировать противоречия между потребностями социума, разных социальных групп и индивида, обеспечив тем самым устойчивость в развитии общества - практически не разрабатываются ни в философско-социологической, ни в педагогической литературе.

Не ответив на эти и аналогичные вопросы рано браться за разработку методического обеспечения реализации тех или иных целей. К сожалению, традицией отечественного образования стала тенденция от лозунгов сразу переходить к методическим разработкам. Не продумав детально и конкретно, что именно мы хотим получить в результате “развития мышления”, “формирования интеллекта”, “реализации творческого потенциала”, “способности и готовности к непрерывному образованию”, “формирования духовности” или установки на “образование как самодостаточную ценность” и т.п., мы оказываемся не готовыми к использованию достоверных и надежных средств диагностики для того, чтобы отследить, получаем ли мы “на выходе” хоть что-то, напоминающее наши лозунги. Поэтому, если первым требованием к формулированию целей образования является их соответствие базовой ценности культуры и потребностям потребителей образовательных услуг, то вторым должно стать требование операционализации целей образования. Это означает следующее:

- каждая из включенных в систему образования целей должна быть операционализируемой, т.е. переведимой в систему учебно-личностных достижений учащихся;

- цели образовательного процесса как проект результата должны быть диагностируемыми.

Каждый элемент системы целеполагания должен сопровождаться квалиметрическим, психологическим, социологическим, валеологическим инструментарием, позволяющем отслеживать промежуточный и итоговый результат - тот или иной уровень учебно-личностных достижений учащегося.

Эти требования не означают чрезмерной унификации и детализации образовательных целей, последние должны быть, в соответствии с принципом К. Манхейма, скорее “исходной точкой” для развития образования: всякая проективная деятельность в образовании “выходит за рамки непосредственной действительности и обращается к возможности систематических изменений, которые в ней содержатся. Она бежит от конкретности не потому, что хотела бы заменить ее другой конкретностью, но потому, что стремится к созданию иной системной исходной точки для дальнейшего развития” Манхейм К. [8; С.601].

Интегрируя результаты западных и отечественных исследователей проблемы целеполагания в современном образовании, можно предложить в качестве основополагающих следующую систему целей образовательного процесса:

- формирование интеллекта, позволяющего на основе устойчивых и значимых для обозримого будущего знаний отбирать, создавать и эффективно использовать интеллектуальные стратегии для решения проблем человека и общества;

- формирование готовности и способности к социальной, культурной, экологической, политической, этнической и др. коммуникации позитивного, неразрушающего типа;

- формирование социальной ответственности перед собой, ближайшим окружением, обществом, государством, человечеством, природой.

На наш взгляд, такое видение целей образовательного процесса: а) снимает искусственное разделение на образовательный и воспитательный процесс; б) помогает решить проблему несоответствия личных, социально-групповых и общественных интересов; в) снимает противоречие между рассмотрением образования как средства гуманизации общества и фактора рационализации - усиления эффективности коллективной практической деятельности; г) через постановку задачи подготовки к позитивной коммуникации смягчает антикультурную направленность традиционного европейского образования; д) интегрирует личностно-развивающий подход к обучению и задачу формирования “человека культуры”; г) соединяет ориентацию на повседневность с готовностью к решению глобальных задач.

Последнее представляется особенно значимым для России. И следует согласиться с мнением О. Долженко о том, что “спецификой нашего образования стала ориентация на глобальные проблемы без готовности систематически делать повседневные дела. Нужна ориентация на повседневность. Это поможет избавиться от чрезмерной утопичности и мифологичности нашего сознания” [14; С.6].

Предлагаемая система целей интегрирует индивидный (интеллектуальный), социально-психологический (коммуникационный) и социальный (связанный с ответственностью) уровни. Она, на наш взгляд, может способствовать становлению нового типа образования, характеризующегося:

а) образовательным идеалом, воплощающим представления о жизнеспособной, социально ответственной личности, решающей индивидуальные и социальные проблемы на основе оптимальной интеллектуальной стратегии;

б) содержанием, связывающим знания с социокультурным контекстом его порождения и применения и обеспечивающим актуализацию понимания в системе учебной деятельности учащегося;

в) технологиями, основанными на посреднической роли педагога между учащимся и совокупным социальным опытом человечества;

г) учебно-личностными достижениями учащихся, обеспечивающими жизнеспособность индивида и общества.

Л И Т Е Р А Т У Р А

Сингх Р.Р. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы: вопросы образования, №1, 1993.

Holmes B. Educational Development Friends. International Year book of Education. Paris. UNESCO.1983.

Botkin G, Elmandqira M., Malitza. No Limits to Learning: Bridging the Human Gap, a Report to Club of Rome, Oxford, Pergamon Press; 1979; а также: Foundations of Lifelong Education / R.H. Dave. Hamburg, 1982; Education 2000: A Holistic Perspective. Atlanta, 1991; Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования: Пер. с англ. М., 1993; Майор Ф. Новая страница: Пер с англ. М., 1995.

Современные тенденции развития образования // Перспективы, 1988, №1; ЮНЕСКО: Доклад о положении дел в образовании в мире за 1991 год. Париж, 1991; Celente G. Trends 2000: How to Prepare for and Profit from the Changes of the Century. N.Y., 1997).

Бабини А.М.Э. Сходства и различия в развитии современных систем образования // Перспективы, 1992, №4.

Боткин Джеймс У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы: проблемы образования, 1983, №1.

Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Антология культурологической мысли. - М.: Изд-во РОУ. 1996.

Манхейм К. Диагноз нашего времени. - М.: Юрист, 1994.

Фромм Э. Революция надежды // Психоанализ и этика. М., 1993.

Ортега-и-Гассет Х. Тема нашего времени // Самосознание европейской культуры ХХ века. - М.: Политиздат, 1991.

Момджян К.Х. Введение в социальную философию. - М.: Высш. шк., КД “Университет”, 1997.

Гвардини Р. Конец нового времени // Феномен человека: Антология. - М.: Высш.шк., 1993.

Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. Учебное пособие для гуманитарных вузов. - М.: Аспект Пресс, 1996.

Долженко О. На пути к себе/ Альма-матер, 1991, №1.