Представил: Сафронов И.П., к.ф.н.

Педагогика тесно связана с философией и черпает в ней основные мето­дологические принципы при решении конкретных педагогических задач.

Можно выделить следующие основные философские школы, определяющие развитие теории и практики образования и воспитания США: идеализм (главным образом идеализм Платона и Гегеля), прагматизм или инструментализм, религиозные школы, представленные в основном философией неотомизма. Рациональные и эмпирические установки представлены направлениями современного рационализма и экзистенциализма. Следует заметить, что все направления в философии образования Америки (за исключением прагматизма) имеют свои корни в европейской мысли. Даже прагматизм Дж.Дьюи основывается в той или иной мере на трудах Песталоцци, Гербарта, Гегеля, Дарвина. Следовательно, и методология философии образования Америки, начавшая свое развитие во второй половине XIX века, находилась под влиянием доктрин европейских теоретиков. Среди них: Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци, Флобер, Гербарт, Спенсер. Образовательная практика находилась под влиянием германской образовательной системы.

ИДЕАЛИЗМ

ИДЕАЛИЗМ базируется на принципе духовности человеческого разума. Он также рассматривает человеческий разум как производное Универсального Разума и как средство объяснения ценностей и знаний. Идеализм принимает концепцию эволюции в соответствии с собственными целями индивида, считая, что все эволюционное развитие базируется на предшествующем процессе инволюции как про­цессе самовыражения Универсального Разума. Идеализм стоит на позициях, противоположных прагматизму. Цели образования педагога-идеалиста в некоторой степени зависят от типа идеализма, но в целом можно сказать, что достигаются они благодаря деятельности и усилиям самого человека. Цель жизни и обучения — преобразовать обычного человека в человека идеального. И этот идеал достигается деятельностью Универсального Разума. Основная жизненная цель подразумевает ряд ценностей. Герман Хорн определяет их как здо­ровье, характер, социальная справедливость, про­фессиональное мастерство, искусство, философия и религия. Иерархия значимости ценностей определяется вкладом каждой в достижение конечной цели. Религиозное поклонение находится на вершине. Далее следует характер, после него — эстетические способности, затем — мыслительные способности и профессиональное мастерство. Здоровье — средство для достижения других ценностей. Исходя из этого, “...основные цели образования можно опре­делить как укрепление физического здоровья, получение профессиональной подготовки, развитие эс­тетических и творческих способностей, познание любви и умение создавать семейный очаг, форми­рование характера (осознание прав и обязанностей гражданина), получение знаний (осведомленность о вечных истинах), развитие мыслительных способ­ностей, развитие религиозных чувств” (Herman Н. Нот.An Idealistic Philosophy of Education, in Nelson B.Henry (ed.), National Society for the Study of Education Forty-first Yearbook, Part 1: Philosophies of Education. — University of Chicago Press, 1942. — P. 182.)

Можно сказать, что ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик — это  ученик, одержимый “желанием совершенствова­ния”. Идеальный учитель тот, который может по­мочь развитию человеческой индивидуальности. Идеальный учебный план тот, который указывает направление этого развития, способствуя достиже­нию вышеуказанных целей. В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. Идеальный метод тот, ко­торый стимулирует процесс достижения основных человеческих ценностей.

Человек, обладая наследственностью, существует в определенной окружающей среде, имеет душу внутри себя и цель впереди. Образование призвано направить развитие его души посредством окружаю­щей среды и с учетом наследственности.

Согласно идеализму разум существует независимо от окружающей среды, но среда стимулирует его деятельность. Реальное существование разума стоит выше реального мира, вне законов физики и химии. Разум подчиняется своим собственным законам, живет собственной жизнью и проявляет себя в эстетических, религиозных, профессиональных трудах, в социальной деятельности. Мозг — инструмент разума, его слуга, но не хозяин. Это его форма, а не сущность.

Законы разума духовны по природе. Они обладают силой, необъяснимой законами естествознания или психологии. Разум обладает возможностью ретроспективы, интроспективы; обладает интуитивной и мыслительной способностью. Он может видеть то, что выше и вне. Может воссоздавать себя в прекрасном, имеет способность преклоняться и боготворить, обладает логическими способностями и т.д. Объяснить деятельность разума можно не с помо­щью психологических или материальных законов, а с помощью анализа его творений.

Для педагога-идеалиста разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы “дать старт поезду разума” на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения. Задача учителя — заставить ученика определить его желания, помочь разрешить его  проблемы, определить его собственные идеалы.

Цель обучения не в регулировании ребенка, а в стимулировании процесса его самоопределения. Разум стремится к контакту с окружающей средой, ведущему к открытиям, анализу, синтезу, к реализации способностей мозга через творческие усилия, к росту и зрелости. Идеалисты уделяют большое значение законам обучения, а не содержанию. Вещи, которым обучают, становятся значимыми настолько, насколько они стимулируют проявление способностей личности.

До тех пор пока процесс мышления не будет пробужден в ребенке, обучение в классе будет оставаться монотонным сухим процессом накопления информации. Пока “понимание” не хозяин в процессе обучения, этот процесс есть лишь скучное коллекционирование не имеющих значение образов, перемещаемых из тетради учителя или учебника в тетрадь ученика или его память. Обучение — это внутренний и индивидуальный процесс. Он характеризуется скорее внутренней активностью, чем впитыванием, подобно губке, информации внешнего мира.

По мнению идеалистов, основа хорошего образования— интерес. Муштра ведет к подавлению роста личности. Человек — не машина. Он — самоуправляемое существо. Он имеет способность определять свои собственные задачи, определять свою судьбу, осуществлять свое развитие. Он способен различать хаос и закономерность, гармонию и неблагозвучие, истину и ошибку, прекрасное и безобразное, добро и зло. Нервная система человека не есть механизм, слепо регулируемый окружающим миром. Человек — личность, которая способна формировать окружающий мир в соответствии с высшими жизненными целями и идеалами. Не то, что мы делаем для него, а то, что он делает для себя, является первостепенной важностью.

Деятельность человека стимулируется интере­сом. Следовательно, интерес — необыкновенная сила, неотъемлемая часть самого человека. Без самоинициативного интереса не может быть подлинного образования. Этот интерес побуждает человека творить произведения искусства, делать открытия, понимать себя и управлять собою и своим внешним миром, строить города, основывать науки, развивать культуру, создавать цивилизации, вести войну и устанавливать мир. Это есть то, что порож­дает в нем чувство долга, что дает ему право стать создателем и хозяином своей судьбы.

Учитель-идеалист одобряет те образовательные методы, в основе которых лежит интерес. Где есть интерес, там нет необходимости в натаскивании и муштре.

Что касается чувства долга и ответственности, то они также не создаются в человеке, а пробуждаются в нем. Добру и нравственности нельзя научить, как нельзя научить гореть огонь и течь воду. Человек нравствен по природе, но он познает эти чувства только через природу. Человек поступает нравственно, потому что он отличает хорошее от плохого,  добро от зла. Если это не так, то ни количество, ни качество образовательных усилий не научат его добру. Для человека нравственность — это выбор, который подразумевает свободу. А свобода подразумевает   самоинициативный интерес. Следова­тельно, интерес — это наиболее важная часть мето­дического подхода учителя-идеалиста. С ним образование становится подлинным процессом самораз­вития, самотренировки, самовыражения. Без него образование есть набор бессмысленных упражнений и усилий, в результате которых душа ребенка становится лишь хранилищем фактов.

                                        ПРАГМАТИЗМ

Джон Дьюи — наиболее яркий представитель американского прагматизма. Будучи педагогом по профессии, он уделял особое внимание внедрению прагматических принципов в педагогическую теорию и считается основателем прагматической педагоги­ки, которая продолжает оказывать сильное воздей­ствие на образование США и в настоящее время. В своих педагогических работах “Школа и общество” (1899), “Школа и ребенок” (1902), “Как мы мыслим” (1910), “Школа будущего” (1915), “Демократия и об­разование” (1916) и др. Дьюи подверг резкой крити­ке схоластическую школу за ее пренебрежение к ре­бенку, отрыв от жизни, неэффективность процесса образования. Выступая с критикой, он выдвинул ряд важных педагогических проблем: связь школы с жиз­нью, развитие активности детей в учебном процес­се, интерес как мотив ребенка к учению и др.

По отдельным, конкретным вопросам Дьюи сформулировал некоторые ценные выводы и поло­жения, что вызвало интерес и симпатии практичес­ких работников. Но ему также принадлежат положе­ния об утверждении примата биологического в развитии людей, распространившие взгляды о том, что большинство людей неспособно к активной умственной деятельности. Это положение положило начало практике интеллектуального тестирования в Америке. В результате широкие массы детей зачислялись в разряд неспособных и получали неполноценное образование.

По мнению прагматистов, человек познает не внешний мир, а закономерности его развития. Процесс познания ограничен личным опытом индивидуума. В связи с этим личный опыт ребенка состав­ляет основу учебного процесса в школе. Данное по­ложение приволо к разрушению последовательности и систематичности в обучении, к отрицанию задачи усвоения учащимися системы знаний.

Дьюи принижал значимость теоретических зна­ний. Его слова “унция опыта стоит больше, чем тонна теории” — девиз прагматистов.

Прагматисты-педагоги отклоняют абсолютный, божественный мир идеалистов. Для них мир существует для нас и в пределах человеческого опыта. Что же такое человеческий опыт? Джон Дьюи отвечает на этот вопрос следующее: “Человеческий опыт — это результат физического и социального взаимодействия организма человека с его окружающим миром” ( Mendz N.The History and Philosophy of Education. — New York, 1965. — P. 609.)

 Это непрекращающийся процесс, “ведущий к неподдающимся определению целям”. Мир определенным образом воздействует на инди­вида, индивид реагирует на эти воздействия. Мы не можем предсказать его реакции, так как они базиру­ются на “предпочтении и отвращении”. Под ними подразумевается непрекращающаяся реконструк­ция мира во внутренней активности и реакциях, ко­торые базируются на выборе. Выбор, в свою оче­редь, диктуется определенными нуждами человека. Образование находится в русле этого непрекращающегося процесса.

Дьюи и его последователи подверглись резкой критике в конце 50-х годов. Но это не означало конца прагматизма в педагогике. Можно лишь говорить о некотором ослаблении его влияния.

Понимание современными прагматистами сущ­ности и целей воспитания вытекает из их взглядов на природу человека. И в этом вопросе они вполне солидарны с Дьюи. Человек рождается с внутрен­ним “я”, утверждают Комбос,  Маслоу и др. “Каждый из нас, — пишет А. Маслоу, — имеет внутреннюю на­туру, которая присуща личности, врождена, дана, обычно сопротивляема к изменениям” (Mager R.F. Preparing Objectives for Programmet Instruction. — Fearon. 1962. — P. 35.). К “врожден­ной натуре” наряду с инстинктивными потребностя­ми относятся также способности и таланты. Брамельд считает, что людям дано от рождения стрем­ление к самоуправлению.

Внутреннее “я”, рассуждают современные праг­матисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реак­ции, идущие из глубин “я”, всегда правильны, хоро­ши для человека. В глубинах “я” таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее “я” должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное “я”, не дает ему выявиться. Особую неприязнь у Маслоу вызывает человеческое сознание. Оно, по его мнению, порож­дает контроль, самокритику, все то, что препятству­ет спонтанному выявлению “я”.

Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения “данной” натуры человека. Единственная цель воспитания — самовыявление личности.

Как и Дьюи, современные прагматисты опирают­ся на понятие “опыт” — как конкретную ситуацию, наполненную внешними и внутренними стимулами. Процесс познания они ограничивают узкими рамками  опыта личности. Стимулы, которые воспринима­ет личность, перерабатываются в недрах ее внут­реннего “я”. Познание — это не раскрытие законо­мерностей внешнего мира, а формирование своего собственного взгляда на мир.

Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случа­ется внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Познание, которое происхо­дит в недрах “я”, имеет дело не с мышлением, а с миром чувств, верований, пониманий, исканий, миром нужд, стремлений.

Какова же роль учителя в этом процессе? Он дол­жен создавать условия, которые благоприятствуют выявлению внутреннего существа учащегося, и уст­ранять ситуации, которые мешают или препятству­ют росту. Успех, рассуждает Комбос, должен сопро­вождать личность в каждом ее опыте. Для этого нужно знать свои возможности и не задавать себе высоких целей. Более реальные цели легче достичь. А это, в свою очередь, создает основу для успешно­го опыта и хорошего морального самочувствия. Учи­тель должен помочь каждому ребенку ставить свою, индивидуальную цель. Дьюи делал те же предуп­реждения учителю: исходите из того, что дано ре­бенку, не ставьте больших целей.

В вопросе о содержании и методах обучения со­временные прагматисты также продолжают линию Дьюи. Поскольку учение — это сугубо индивидуаль­ный процесс, идущий в глубинах “я”, то и содержа­ние учебного материала должно определяться уче­ником. Поэтому заранее составленные программы не нужны. Они мешают свободному выбору опыта и расширению личных понятий.

Не должно быть в школе и деления курса на пред­меты. Такое деление мешает интеграции учения и образованию личных понятий. Комбос уверяет, что когда учащиеся переходят к другому учителю или в другую комнату по заранее спланированному распи­санию, прерывается поток идей. Кроме того, пред­метное преподавание подает материал в логичес­кой последовательности, а люди никогда не познают вещи в такой чисто логической структуре.

Брамельд против систематических курсов физи­ки, химии, биологии. Основным содержанием школь­ных программ, пишет он, должны быть отношения людей, проблемы организации мира. Вместо науч­ных предметов он предлагает для каждого года средней школы выбрать тему, которой должен быть подчинен весь учебный материал. Например, пер­вый год посвятить экономике — производству, рас­пределению и потреблению товаров. Второй — пре­образованиям демократии и т.д. Все предметы от биологии до музыки и танцев привязаны к главной теме, “как спица к оси”. Отечественные авторы указывают на нарушение логики науки и дидактических принципов системности и последовательности. Од­нако Брамельд считает, что обычный ученик не будет ученым, и его знания по естествознанию долж­ны состоять из проблем повседневной жизни и быть связанными с обществом и искусством.

Прагматисты отказываются от навязывания извне, от использования тех или иных текстов, от профессиональной подготовки, от использования умственных упражнений, оторванных, по их мнению, от жизненных ситуаций, статических целей и задач и заранее подготовленных учебных материалов.

Нельзя сказать, что педагоги-прагматисты требуют безусловного отказа от всего традиционного, но они настаивают на том, что традиционное должно стать средством свободного самовыражения, формирования индивидуальности. Находясь в потоке ситуаций, человек, при определении своего поведе­ния, должен поступать как счетно-вычислительная машина: он учитывает каждый стимул, потребность и требование, их относительную важность и путем взвешивания выбирает тот характер действия, кото­рый ближе всего подходит к удовлетворению его по­требностей в ситуации.

Нравственное воспитание молодежи, согласно прагматистам, не должно основываться ни на каких этических теориях, принципах, правилах. Спонтанные реакции человека, идущие из глубин его “я”, всегда правильны, и ими он должен определять свое поведение. Воспитание молодежи должно состоять в том, чтобы создать благоприятные условия для выявления “я” и научить личность не бояться им­пульсов, идущих из глубин “я”, а поступать в соответствии с ними.

НЕОТОМИЗМ

ВО ВТОРОЙ половине XIX века влияние церкви в американском обществе ослабло. Это прежде всего связано с расцветом домонополистического капитала. Конституцией страны церковь была отде­лена от государства и перестала играть видную роль в государственных делах. Период после второй ми­ровой войны знаменуется возрождением интересов американцев к религии и ростом влияния церкви в обществе. Характерной чертой “религиозного бума” является не возрожденный интерес к обря­дам и мифологии церкви, к ее теологическому уче­нию, а поиск людьми норм поведения, идеалов и ценностей. В результате происходит трансформа­ция церкви, ее переориентация на проблемы мора­ли и взаимоотношения людей.

Среди ряда религиозных учений, оказавших влияние на образование Америки, наиболее влиятельным являлось католическое направление неотомизма, выступающее против слепой веры и признающее разум.

Для неотомистов мир разделен на чувственный, материальный и потусторонний. Материальный мир — низшего ранга, он мертв, не имеет целей и сущности. Его изучает наука, пользуясь эмпирическими методами. Однако наука не способна раскрыть сущность мира, ибо эта сущность определена Богом. Поэтому высшая истина постигается только “сверхразумом”, посредством приближения к Богу и данного им откровения.

Религия всегда оказывала и оказывает ощутимое воздействие на педагогическую мысль Америки. Все светские теории обучения и воспитания отдают должное религии. Прагматистская педагогика признает, например, религию в качестве органической части опыта личности. Экзистенциализм призывает приблизиться к Богу в акте творения себя. Вместе с тем в педагогике существует и самостоятельное религиозное направление, составляющее основу ра­боты тысяч церковных школ и множества педагогических колледжей, которые принадлежат той или иной церкви.

Американские неотомисты Роберт Хатчинз, Мортимер Адлер, Жак Маритен оказали определенное воздействие на педагогическую мысль США. Их идеи воспитания и обучения во многом противостоя­ли прагматической педагогике. Особое признание получила педагогическая программа перенниалис-тов—одной из педагогических ветвей неотомистов, возглавляемых бывшим президентом Чикагского университета Робертом Хатчинзом. Хатчинз был одним из тех, кто резко критиковал американское об­разование в 50-е годы. Он указывал на ущерб, кото­рый нанесла школе прагматистская педагогика с ее утилитарными знаниями, педоцентристскими про­граммами, спонтанным развитием ребенка. Курс на узкий практицизм и эмпиризм вытеснил из учебных заведений задачу развития интеллекта, умственных сил человека. В противовес существующей практике Хатчинз выдвигает свою программу общего образо­вания, основная цель которой — культивировать ин­теллектуальные ценности, под которыми имеются в виду умственные навыки.

Хатчинз пытается найти непреходящие истины, вечные идеалы, неизменные знания. Задача обра­зования — определить их и сделать главным содер­жанием обучения. Постоянное и неизменное, по мнению Хатчинза, записано в тех великих книгах, ко­торые сопровождают людей с древних времен. Их изучение — первая задача учебных заведений. В общее образование Хатчинз включает также изуче­ние грамматики (т.к. она поможет читать и коммен­тировать великие книги), латинского и греческого языков, риторики, логики и математики, которая слу­жит не решению практических задач, а развитию ло­гического и организованного мышления. Эту про­грамму должна, по идее Хатчинза, завершить какая-либо система, которая дает “общую картину поряд­ка в мире”. Хатчинз признает непопулярность тео­логии в ее догматическом виде. Поэтому он призы­вает восстановить в средних и высших учебных за­ведениях метафизику в ее древнем смысле как часть философии, толкующей о сферах, недоступ­ных органам чувств.

Более религиозной является педагогическая про­грамма Жака Маритена. Он отдает должное науке, но отводит ей второстепенную роль во всем, в том числе и в области образования. Современная систе­ма воспитания, утверждает Маритен, крайне слаба и неэффективна. Он указывает на падение нравов, на состояние бесцельности и пустоты. Основная причина этого в том, что школа стремится строить свою деятельность на научной, а следовательно, однолинейной трактовке человека. Наука видит в че­ловеке лишь материальную сущность. Маритен не отрицает пользу научных данных. Они могут дать ценные рекомендации о средствах и методах обуче­ния. Но воспитание, пишет Маритен, не может осно­вываться на чисто научном представлении о чело­веке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и како­вы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке.

Человек, по Маритену, — это существо, где встречаются два мира — физический и духовный. Последний — более богатый, более благородный, более высокой ценности. Это — мир Бога, сотворен­ный для вечной жизни. Человек существует благодаря существованию души, которая доминирует над временем и смертью. Именно дух является основой личности.

Школа, по мнению Маритена, слишком рацио­нальна, она главным образом имеет дело с разумом, с выработкой различных навыков, условных рефлек­сов. Маритен выступает и против иррационализма, проповедуемого фрейдистами и экзистенциалиста­ми. В качестве высшей сферы в человеке он назы­вает “досознательное”, что представляет собой очищенный от иррационального духовный мир. В “очищенном, досознательном”, лежит источник зна­ния, поэзии, любви, человеческой жизни и свободы.

Вся система воспитания, по Маритену, должна иметь в виду душу, ту таинственную “досознательную” область, к которой “невозможно подобраться никакой техникой”. Высшая цель воспитания состо­ит в формировании духа и внутреннем освобожде­нии его через веру, мудрость, добродетель, любовь. Руководствуясь этой целью, вся система обучения направлена на духовную область ребенка. Школь­ные предметы, включая естественнонаучные, долж­ны быть максимально гуманизированы.

Моральное воспитание — предмет особой забо­ты учителей. Маритен вынужден признать атеисти­ческий характер современности. Поэтому он вводит понятие “естественной морали”, которая удовле­творяла бы и верующих, и неверующих. “Естествен­ная мораль” — это моральный опыт человечества, вечные ценности, получившие отражение в работах величайших поэтов, писателей, философов. Мари­тен рекомендует изучение этих работ в школе, ибо чтение Гомера, Софокла, Геродота, Плутарха, Вергилия, Аристотеля, Цицерона, Данте, Шекспира, Паскаля, Расина, Гете, Достоевского учит понимать естественные добродетели, честь и жалость, досто­инство человека, его дух, борьбу добра и зла. Все гуманитарные предметы: литература, поэзия, исто­рия, искусство — должны учить школьников основ­ным моральным идеям, которые Маритен изолирует от социального контекста и выдает за “вечные” ка­тегории человечества.

Но Маритен — истинный католик. Религия для него — неотъемлемая часть школы, процесса фор­мирования человека, а вера и откровение — высшая ступень познания. Ничего в нашем мире не может быть понято и сделано без религии, утверждает он. Вот почему в программе обучения должен быть курс теологии, который будет завершать образование. Только теология может дать учащимся полную кар­тину мира и твердую основу жизни.

                        СОВРЕМЕННЫЙ РАЦИОНАЛИЗМ

СОВРЕМЕННЫЙ рационализм перекликается с неотомистской философией, основные положения второй сформированы Р.Хатчинзом и развиты М.Адлером, где в основе философии образования лежит разум. Из-за родства современного рациона­лизма с метафизикой, логикой и этикой Аристотеля его иногда называют “неоаристотелизмом”. Суще­ствует также мнение, что рационализм проявляет интерес к гуманистическому обучению, включающе­му изучение греческого языка и латыни. Это припи­сывает его в какой-то степени к философии класси­ческого гуманизма и противопоставляет философии томистов. Некоторые авторы называют современ­ный рационализм неосхоластицизмом” из-за его интереса к ряду схоластических дисциплин средних веков, но без их теологических оснований. Согласно большинству современных рациона­листов, образование Америки достигло больших ус­пехов в развитии способностей, профессиональных умений учащихся. Разработано множество способов и методов обучения, делающих образовательный процесс проще, интереснее, индивидуальнее. Одно­временно педагоги-рационалисты находятся в заме­шательстве, так как не могут дать ответы на ряд во­просов. “Мы говорим об образовании, но у нас нет концепции гражданства. Мы говорим о характере образования, но о каком характере и с какими целями? Мы говорим о практическом аспекте в образовании, но мы не решили, является ли успех в профессио­нальной деятельности средством, целью или тем и другим. Если это средство, то что является целью? Если цель, то что является средством? Если и цель и средство, то в каких пропорциях?” (Mendi N. The History and Philosophy of Education. — New York, 1965.—P 587.)

Образование — это искусство, тесно связанное с этикой. И, как другие виды искусства, оно должно, как указывал еще Аристотель, сознательно доби­ваться своей цели. Эта цель должна быть ясна пе­дагогу перед тем, как он начинает обучать. Образо­вательная деятельность — полное расточительст­во, если не определить целей. Пересмотреть, пере­оценить фундаментальные цели человеческих уси­лий — основная задача теории образования.

Большинство педагогов рассматривают филосо­фию образования без выработки философии чело­века. В результате библиотеки перегружены мето­дологическими материалами, которые мало внима­ния уделяют целям. Педагог, который желает полу­чить философию образования без философии чело­века и философию человека без философии суще­ствования, завершится как преподаватель, не имея ни философии, ни хорошо обоснованной образова­тельной теории.

Рационалисты говорят о том, что многие образо­вательные теории по-разному решают вопрос об от­ношении к традиционному. Одни считают, что цен­ное — только традиционное. Другие полагают, что лишь современное есть непременное благо. По мне­нию рационалистов, ни место, ни время не могут оп­ределить ценность. Что-либо есть хорошее или пло­хое из-за его подлинной ценности.

Современное общество, по мнению рационалис­тов, обеспокоено и другой болезнью. Мы живем в век сверхспециализации, разделения знаний. Наши специалисты, говорят они, являются мастерами в отдельных областях, но не имеют достаточных представлений о действительности в целом. Наше промышленное общество и узкоспециализирован­ное образование ограничивают мысли. Если сравнивать современный рационализм с философией неотомизма, то можно выделить ряд общих положений: человек — создание природы; традиции должны быть почитаемы настолько, на­сколько они способны ознакомить нас с культурным наследием: истины — универсальны; развитие ума есть цель жизни и образования; человеческое бытие достигает совершенства в познании ценностей и добродетелей; истина должна быть добыта для того, чтобы стать основой правильной жизни: эмпиричес­кие науки должны быть подчинены универсальным  ценностям; образование, которое есть развитие, должно быть отличено от профессиональной выуч­ки: человек должен скорее подчинить себе природу, чем приспособиться к ней.

В отличие от неотомизма рационализм заявляет, что все ценности есть рационально постигаемые, что они созданы в сознании; что ценности различа­ются в качестве, как различаются степени понима­ния; поведение должно быть определено рассудком; человек свободен в мире в той степени, в какой он “знает” свой мир: мир познаваем разумом, а не разум миром; все качественные характеристики зна­ний, такие, как значение, единство, система, син­тез, — творения ума. Это не подразумевает считы­вание значений и взаимоотношений, которых не су­ществует в мире. Это означает, что информирован­ность об этих значениях и взаимоотношениях есть работа ума. Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом.

Неотомисты, с другой стороны, заявляют, что знание сообщается разуму, а не создается им; разум лишь разъясняет и упорядочивает знания, а не по­рождает их; существует источник, находящийся над разумом, — Бог; основополагающая цель деятель­ности разума — помочь жизнедеятельности индиви­да, указывая моменты нравственности, этики в соот­ветствии с интуитивными знаниями. Разумная жизнь та, которая руководствуется рассудком, а не ин­стинктами и импульсами. Рассудок есть инструмент интуиции. Жизнь человека должна быть посвящена службе Богу. Так как ценности — божественное на­чало и являются абсолютным авторитетом.

                               ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ

ИДЕОЛОГИ США считали, что экзистенциализм не может привиться на американской почве с духом оптимизма и деловитости, но кризис, начавшийся в середине 50-х годов, изменил многое в жизни обще­ства страны, сделав важнейшей темой философ­ских, социологических, литературных работ пробле­му отчуждения.

Философия экзистенциализма не имеет полной педагогической теории. Однако последователи эк­зистенциализма, руководствуясь его ведущими по­ложениями, создают довольно полную систему пе­дагогических взглядов.

Основным положением, на котором строится сис­тема экзистенциализма, является “существова­ние” — экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как “я”, предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а фор­мируется в процессе жизни. Но экзистенциализм гипертрофирует значение субъективного. Объектив­ный мир для них существует лишь благодаря “бытию” субъекта. Экзистенциализм — типичный образец субъективного идеализма. Личность, ут­верждают экзистенциалисты, ломается толпой. Она стирает, растворяет “я” личности, навязывает чужие стандарты и ценности. Чтобы обрести свобо­ду, личность должна иметь свой ориентир и большой духовный потенциал. Она получит их, если будет ощущать постоянно свое “небытие”. Ощущение конца (смерти) освободит личность, даст ей возмож­ность делать свой выбор в жизни.

Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель — научить ребенка творить себя как личность. Для вы­явления себя человек должен быть вовлечен в дей­ствие и рефлекторно реагировать на ситуации, со­провождающие его в жизни. Он обязан также делать выбор. Таким образом, он создает ценности и дела­ет тем самым себя, постепенно, из года в год, выби­рая тот тип личности, которым он является. Экзис­тенциалисты любят повторять слова Сартра: “Чело­век есть не что иное, как то, каким он делает себя”.

Сильный акцент на субъективизм приводит эк­зистенциалистов к противопоставлению субъекта объективному миру. Они уверены, что все предметы и явления приобретают значение только благодаря действиям субъекта. Субъект в процессе поиска себя соотносится с окружающим миром, но это соотнесение сугубо индивидуально. Человек видит мир таким, как это диктуется его внутренним “я”. Поэто­му для экзистенциалистов нет объективного знания. Если мы ищем истину, то мы должны обратиться к нашим собственным чувствам, нашей собственной ситуации, нашей собственной душе. Истина — это то, что уникально в конкретном существовании каж­дого человека.

Экзистенциалистическая педагогика на этой ос­нове отрицает необходимость овладения учащими­ся объективными систематизированными знаниями, представленными в программах. В этом отрицании экзистенциалисты-педагоги идут дальше прагматис­тов. Программы не могут быть предписаны ребенку, учат экзистенциалисты, ибо знание субъективно, и за его содержание ответствен каждый конкретный человек. Ценность знания определяется его цен­ностью для личности. Учитель также не может руко­водствоваться заранее определенными стандарта­ми, требованиями. При анализе педагогики экзис­тенциализма в отечественной литературе говорится и об отсутствии методов обучения. Однако амери­канские авторы считают, что “метод в педагогике эк­зистенциализма относится к таким методам, кото­рые менее всего учат (teach the least). Это делает личность скорее участницей педагогического про­цесса, чем пассивным наблюдателем, пытливым учеником, нежели покорным, свободно мыслящим, нежели двигающимся вслепую”. 

Главное для учителя — не стремиться к обобще­ниям. Его основная посылка — все дети уникальны. Сугубо субъективный и индивидуалистический ха­рактер процесса обучения определяет роль и поло­жение учителя. Учитель не должен опираться ни на какие объективные законы педагогики (их нет), не ис­кать смысл в тех или иных педагогических явлениях. Учитель должен полагаться на интуицию, на свое “я” и там искать ключ к решению бесчисленного множества ситуаций, возникающих в школе.

Учитель призывается к тому, чтобы снабжать детей разнообразными ситуациями и создать усло­вия, чтобы любой ребенок мог встретить эти ситуа­ции, руководствуясь своим уникальным “я”. Учи­тель должен предоставить ученику свободную об­становку и широкие возможности для манипулиро­вания вещами и явлениями, для постановки экспе­риментов поиска, выработки гипотез, их проверки. Ученик будет конструировать порядок и определять смысл вещей и явлений так, как он считает необхо­димым.

Особое внимание учителя экзистенциалисты об­ращают на совершенствование коммуникаций между учащимися. Каждый ученик неизбежно нахо­дится в группе. Она ограничивает свободу личности и мешает выявиться ее “единственной сущности”. Учитель должен так усовершенствовать связи между учащимися, чтобы каждая личность воспри­нималась и как товарищ по классу, и, одновременно, признавалась ее свобода и исключительность.

В субъективном познании мира главную роль иг­рает не разум. Именно подсознательному иррацио­нальному экзистенциалисты отводят видную роль в установлении своего взгляда на мир.

Поскольку высшая цель воспитания — поиск и формирование своего “я”, то ведущее место в школе должно занимать гуманитарное образование. Оно лучше всего помогает осознать себя. Даже и ес­тественнонаучные предметы должны быть “огуманизированы” и должны помогать человеку стать самим собой, установить неформальные отношения с миром. Экзистенциалисты резко выступают против любой специализации в школе, против программ профессиональной подготовки.

Субъективизмом отличается и теория нравствен­ного воспитания учащихся. Экзистенциалисты пра­вомерно ставят вопрос об ответственности челове­ка за свои поступки, о самостоятельности в поведе­нии. Но абсолютизация субъективного в формиро­вании человека приводит их к отрицанию вообще каких-либо внешних идеалов, моральных принци­пов. Для понимания добра, утверждают экзистенци­алисты, человек должен смотреть только в себя.

Экзистенциалисты отрицают значение любого общества людей. Каждое их объединение они пре­зрительно называют “толпой”, которая мешает че­ловеку стать самим собой. Человек постоянно ведет борьбу против стремления общества навязать ему свои стандарты. Человек должен вырабатывать свои собственные ценности и сам определять свое поведение. Вершина свободного выбора — на “по­граничной ситуации”, в предчувствии “небытия”.

Свободная атмосфера в школе, в классе, воз­можность экспериментировать, делать выбор, осво­бождение от связей с объединением учащихся — ос­новной путь нравственного воспитания в системе эк­зистенциализма.

Все больший вес приобретает теистическое на­правление экзистенциализма. Ярким представите­лем его в Америке является Тиллих, который высту­пает против догматической религии с ее мифами и обрядами. Бог, по его мнению, должен прийти к че­ловеку не через обрядовую религию. Человек при­ближается к Богу, творя себя, через акт “нового бытия”. Теистическая ветвь экзистенциализма тесно смыкается с религией.

Несмотря на ряд принципиальных отличий, можно говорить и о чертах, присущих практически всем философским школам. Среди них: вера в обу­чаемость ребенка, одобрение образованного ума, важность процесса формирования характера, инте­рес к исследованиям, подчеркивание важности эсте­тического аспекта, подготовка к жизни в обществе и др.

В связи с многообразием педагогических теорий эклектизм провозглашен ведущим принципом мыш­ления и построения теоретических моделей в педа­гогике США. Принцип эклектизма положен в основу построения учебников по философии образования, в которых авторы излагают педагогические системы различных философий и затем сопровождают изло­жение следующим типичным высказыванием: “Мы изучили ряд философских направлений и их отно­шение к образованию... Некоторые читатели, веро­ятно, уже решили, какой теории они будут следо­вать. Другие будут увлечены всеми и составят свое отношение к образованию на основе различных идей. Это эклектический способ, который не может рассматриваться как неразумный”. (Hirst P., Peters В.The Logic of Education.— L, 1978.— P. 130.)

Эклектизм теоретических основ современной пе­дагогики США проявляется также в переплетении теорий, в заимствовании идей одной теории у дру­гой.