Представил: Сафронов И.П., к.ф.н.

О необходимости перехода к образованию нового типа сегодня говорят на всех уровнях: от международных конференций по проблемам философии образования до методических объединений учителей-практиков. Решение этой задачи, с одной стороны, - следствие изменений в культурной, технологической, социальной, научной сферах современного мира, с другой - условие этих изменений. В мировой цивилизации, включающей в себя развивающиеся, индустриальные, постиндустриальные общества, к концу 20 века проявилась тенденция формирования информационной стадии развития. Уже на стадии постиндустриального общества образование перестает быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения. Поэтому проблема реформирования образования становится реальной практической необходимостью для большинства развитых стран, начиная с 60-х годов, а формирование нового типа образования - общецивилизационной тенденцией. Кроме того, новое содержание образования, его методики и технологии, способы коммуникации обучаемых и обучающих, система реализуемых целей, структура образования как социального института - все то, что и называется определенным типом образования, выступают сегодня важнейшей гарантией самого существования человеческой культуры.

Как проходила эволюция образования в культуре? И какой тип образования соответствует намечающимся контурам культуры 21 века?

Тип образования определяется:

 а) теми ценностями, которые общество считает наиболее значимыми и которые лежат в основе его культуры;

б) материально-техническими и технологическими особенностями развития общества, составляющими его цивилизационную основу;

в) социально-значимыми качествами личности, которые позволяют воспроизводить и в большей или меньшей степени развивать ведущие черты данной культуры, составляя основу понятия “образованность”.

Образованность - система качеств, сформированных в процессе реализации целей образования. Какова их соотнесенность с основными ценностями той или иной культуры?

Важную роль в осмыслении проблем образования играют мировоззренческие установки: природоцентризм,  теоцентризм, социоцентризм,  логоцентризм и антропоцентризм. При определении целей, задач и перспектив развития или реформирования системы образования, они выполняют не только мировоззренческую, но и  аксиологическую (ценностную) функцию, позволяющую ориентироваться в процессах изменений. В каждом отдельном  историческом типе образования сосуществуют все эти установки, но превалировать может одна из них, например в античном типе образования – природоцентризм, в схоластическом – теоцентризм, в классическом – логоцентризм и социоцентризм, в современном (становящемся) –скорее всего антропоцентризм, как обращение многих наук к известному еще с античности принципу “Человек, познай самого себя!”

Примерно до 16 века образовательные задачи решались в рамках более широкого процесса воспитания: учение было непосредственно включено в воспитательный процесс. Лишь с формированием опытного естествознания, оформлением науки в социальный институт, резко усилившимся процессом профессиональной дифференциации, вызванным машинными технологиями, образование институализируется, становясь особым процессом и формой деятельности. При этом воспитание, явно или неявно включаясь в образование, начинает играть в нем второстепенную роль.

В первобытном обществе учение непосредственно включено в социальную практику. Вот как этот процесс описывает Г.Гессе: “Для такого обучения не существовало ни понятий, ни теорий , ни метода, ни письма, ни цифр, и было очень мало слов, и мастер развивал не столько ум, сколько пять чувств...Широкая и богатая система опыта, наблюдений, инстинктов, привычки к исследованиям медленно и пока смутно раскрывались перед юношей, почти ничего из того богатого запаса нельзя было выразить в ясных понятиях, все приходилось пробовать, изучать, проверять только своими пятью чувствами” (Гессе Г. Игра в бисер. М., 1969. С.438). “Одно лишь было для них совершенно невозможно, даже в самых дерзновенных помыслах: подходить к природе и к миру духов без трепета не чувствовать себя ее слугами, а тем более ставить себя выше ее” (Там же. С.445). Обучение, недифференцированное от традиционного воспитания было системой включения ребенка в действия рода. Эта система имела стадиональный характер, социализировала человека через коллективный труд и обычаи. Такое развитие “...характеризуется, с одной стороны, ранней зрелостью, а с другой - относительно ранней остановкой процесса интеллектуального развития” (Брунер Дж. Психология познания. М.,1977. С.354 ).

С отделением умственного труда от физического, с формированием процесса самовыделения личности из общества оформляются первые воспитательно-обучающие системы. В основе европейской образовательной традиции лежит наиболее развитая из них - античная. В греческих городах-полисах главными ценностями становятся долг, выполненный во имя родного города, поступок, высоко оцененный народом - свободными гражданами. Формируется понятие гражданственных интересов, которые в период расцвета античной демократии преобладают над личными.

Классический пример такой системы ценностей приводит Геродот. Крез, правитель Лидии, желая, чтобы оценили его богатство, славу и власть над Азией, спрашивает афинянина Солона, видел ли он самого счастливого человека на свете. Солон называет не Креза, а гражданина Афин Телла, который сумел стать зажиточным, вырастил достойных сыновей и погиб в битве, защищая родной город, удостоившись чести погребения за государственный счет. На второе место он поставил братьев Клеобиса и Бетона, которые впряглись в колесницу и вместо отсутствовавших быков ценой своей жизни доставили жрицу к месту религиозной церемонии. Эту кончину как наилучший конец их жизни Солон считает прекрасной (См.: Геродот. История. Кн.1. Клио //Историки античности. Т.1. - М.: 1989. С.43).

Такая система ценностей и отражена в античном образовании. Быть гражданином - высшая ценность. Понятие “образованный” как производное от понятия “гражданин” включает физическое развитие, чтение и философское обучение, музыкальное и ораторское искусство. Следует подчеркнуть, что профессиональная подготовка не входила в подобное образование. В государственной системе воспитания Спарты обучение ремеслу было запрещено. В Афинах требование дать профессию упоминается в законах Солона, но оно осуществлялось только в рамках семейного воспитания ремесленников и землевладельцев. Содержание обучения и воспитания определялись задачей подчинить любую деятельность величию и благосостоянию государства, так как , по свидетельству Плутарха, “счастье государства, как и личное счастье каждого гражданина состояло, главным образом, в исполнении долга, проявлении добродетели и в согласии всех между собой. Целью всех установлений было сделать и сохранить народ свободным, самостоятельным и уверенным” (См.: Монро П. История педагогики. М., 1913. Т.1. С.73).

Но уже в древнегреческой традиции воспитания и обучения намечаются две различных тенденции, представленные именами Платона и Аристотеля: направление активности личности на совершенствование общества или на высвобождение индивидуальности. В идеальном государстве Платона вся организация воспитательного процесса подчинена одному - формированию у всех членов общества единой цели. Такой целью было служение государству. Последователь Платона Аристотель в критике его “Государства” выдвигает принципиально иную цель - формировать самостоятельность граждан. Он отстаивает приоритет индивидуальных интересов и их несводимость к государственным. Поэтому, по его мнению, единство государства не может быть абсолютным, оно относительно. Два этих подхода к пониманию целей и задач воспитания заложили то противоречие, которое столетиями развертывалось в европейской культуре и ее системе образования - противоречие между общественным и индивидуальным. В первом подходе преобладала идея социализации, личность рассматривалась как носитель ответственности за судьбу общества, соответственно, образование сводилось к усвоению заданных культурой норм, правил, установок, образцов поведения. Второй подход ориентировал личность на свободное, активное, открытое развитие на основе самосовершенствования и самореализации, предполагал ответственность, прежде всего, за свою судьбу. Цель образования в первом случае - обеспечить “равенство равных”, во втором - “неравенство неравных”.

Образование средневековой Европы детерминировано иной системой ценностей. Крайний индивидуализм, сосредоточенность личности на собственных интересах и удовольствиях, характерные для культуры периода распада Римской империи сменяются концепцией единения душ в Боге. Жизнедеятельность личности сообразовывается только с христианской идеей жизни как подготовки к вечному блаженству. Это определяет и понимание добра и зла: добро есть стремление к Богу, а зло - это стремление к земной выгоде или преходящей славе. Древние греки жили в пространстве полиса и для полиса. Распад культуры полисов толкнул их к индивидуализму. Это - результат отчаяния найти новый тип общества. Христианин не принадлежит политическому обществу, как не принадлежит и природе. Он живет в церкви, ибо прибывая в мире, он живет не для него. Новый смысл жизни выражен в Библии через метафору о виноградной лозе. Христос говорит своим ученикам: “Как ветвь не может плодоносить сама собой, если не будет на лозе, так и вы, если не будете во Мне. Я есмь лоза, а вы ветви. Кто пребывает во мне, Я в нем, тот многие плоды приносит, ибо без Меня вы не можете делать ничего. Кто не пребудет во Мне, извергнется вон, как худая ветвь и засохнет: такие ветви собирают и бросают в огонь, и они сгорают. Если пребудете во Мне, и слова Мои в вас пребудут, то, чего не пожелаете, просите, и будет вам (Евангелие от Иоанна, 15; 1-7). Бог в греческом горизонте выступал как средство совершенства в порядке бытия: мышление у Аристотеля или благо у Платона. Бог в христианстве - первый в порядке бытия, начальная и конечная, высшая и единственная ценность. Отношение к природе и познанию ее законов определяется целями божественного откровения. Оно выражено в словах св. Лактания: “Какое блаженство могу я приобрести оттого, что узнаю, откуда вытекает Нил или какие басни физики рассказывают о небе?” (Блок М. Апология истории. М., 1986. С.150).

Система средневекового образования не только находится в руках церкви, но и выполняет необходимые ей функции: воспитывает мирян в духе христианской традиции и воспроизводит духовенство. В центре ее - знание церковной латыни как языка общения с Богом. Латынь используется в юридической практике, вплоть до 18 века выступает основным языком науки. В монастырских, кафедральных, соборных школах передаются “высшие” знания. Это - т.н. “внутренние” школы для духовенства. При них открываются “внешние” - для знатных и богатых светских учеников. Народное образование сводится к минимуму в приходских школах. Попытка раннего христианства снять противоречие между элитарным и массовым обучением на основе единого нравственного и содержательного эталона оказалась недолговечной. Также провалилась и первая в истории (768-814гг.) попытка ввести всеобщее обучение, предпринятая королем Карлом Великим.

Тип образованности средневековья качественно отличен от образованности античности, тем не менее не следует абсолютизировать “скачкообразность” в смене типов образования. Еще в 13 веке церковь делает шаг к учению Аристотеля, лежащего в основе трудов Фомы Аквинского. Да и в христианстве раннего средневековья, сложившегося под влиянием греко-римской культуры, в религиозной форме развивается идея свободы личности, одна из основополагающих для античности. От попытки полностью устранить свободу воли личности (”Благодать излечивает волю”, - писал Блаженный Августин) церковь приходит к концепции свободы выбора христианина между добром и злом. Необходимость такого выбора, лежащая в растущей динамике культуры позднего средневековья, требует изменений в типе образования. В 1424 году в Италии создается школа нового типа под названием “Радостный дом”. Ее основатель Витторино ведущую роль отводил не знанию истин, а умению добывать их из знаний. Постепенно новые смыслы начинают проникать и в содержание образования. В 1529 году Эразм Роттердамский пишет трактат “О воспитании детей”, где противопоставляет учение и опыт, приобретенный практикой: мудрость, приобретаемая многолетним опытом, делает людей скорее несчастными, чем благоразумными, учение может дать какой угодно опыт за короткий срок и без нравственных потерь. Иными словами, учению отводится роль основы для жизненного выбора.

Три важнейших фактора: гуманистичность мировоззрения эпохи Возрождения, становление опытного естествознания и возникновение капиталистических отношений - окончательно изменяют схоластическую систему образования. Возрождение включает в обучение знания античности, а эпоха Реформации c ее направленным против церкви протестантским движением привела к формированию начальной массовой школы. Протест против засилья католической церкви выразился в стремлении обойтись без священников при толковании текстов Библии, что требовало массовой грамотности, основанной не только на запоминании, но и на понимании этих текстов. Протестантизм, отразивший в религиозных движениях потребность третьего сословия в новых экономических и политических отношениях, сформировал новую этику. В ней главной ценностью был труд, а результаты труда - наградой Всевышнего. Сама идея справедливости “по труду” порождена буржуазными отношениями и освящена протестантским пониманием благочестия.

Бурное экономическое развитие Нового времени на основе индивидуалистического хозяйственного строя способствовало формированию буржуазного индивидуализма. В систему образования проникает ориентация на подготовку человека к достижению практического жизненного успеха. Она поддерживается интенсивным развитием естественных наук, их растущей претензии на способность переделки мира и человека. Основными тенденциями в образовании становятся соединение его с наукой не только по содержанию, но и институционально (в рамках университетов), а также обучение в рамках образования различным видам практической деятельности, подготовка к профессии. Происходит либерализация системы образования. Теоретической основой ее становится немецкая классическая философия.

И.Кант, развивая идею самодеятельной личности, в лекциях 1765-1766 годов обосновывает необходимость овладевать не только готовыми источниками, но “методом самостоятельно размышлять и умозаключать”. Г.Гегель в “Философской пропедевтике” определяет образование как двуединый процесс, состоящий из обучения и развития. И.Фихте указывает, что обучающийся с помощью преподавателя сам должен стать своим учителем.

Традиционные для Возрождения классические, гуманитарные предметы все более соединяются с “реальными”, профессиональными знаниями. Так в Англии возникают коммерческие, торговые, навигационные, военные, технические школы. Идеалом для общества и образования становится высокопрофессиональная личность. Цель образования формулируется как “приобретение знания, умений и навыков”. Объем и сложность знаний, рост массовости образования рождают педагога-профессионала и классно-урочную систему. Развивающаяся индустриализация производства требует, чтобы каждый или почти каждый индивид усвоил в процессе школьного обучения определенное содержание социального опыта. При этом, как отмечает Н.А.Люрья, абстрактное содержание образования (содержание, которое не дано в непосредственной деятельности) должно быть передано учителем и усвоено учеником с необходимостью (Социально-философские проблемы образования. М.: Наука. 1992. С.119). Это порождает нормативно-репрессивный механизм регулирования отношений между обучаемым и учителем: задача ученика - воспроизводить нормы, учителя - их передовать и контролировать точность воспроизведения. Так завершается формирование европейского типа образования 19 - начала 20 веков. Зародившееся в античности противоречие между ориентацией на потребности общества и стремлением заложить через образование основы для самореализации личности, воспроизводится вновь на уровне индустриального общества.

Модель классической школы, основанная на рациональности науки 16-19 веков, строится на “знаниевой” концепции усвоения по принципу “внимание-восприятие-понимание-запоминание-воспроизведение”. При этом звено “понимание” вполне может выпадать из такой педагогической цепочки, оно по преимуществу является средством для воспроизведения. Это не значит, что не было педагогических систем, ориентированных на развитие интеллектуальных или творческих способностей. Разработка их выдающимися педагогами шла почти непрерывно, начиная с начала века . Но системы Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера, Бруно Беттельхейма и Альфреда Бине, идеи педологического движения и т.д. были поисковой верхушкой педагогического “айсберга”. Это - лишь исключение, подтверждающее правило.

В индустриальном обществе, ориентированном на производство товаров, с машинными технологиями, делающими человека оператором, усвоение научных знаний и определенной совокупности навыков и умений является смыслом, целью и идеалом образования. Образованность при этом сводится к научной эрудиции. Механизм социального наследования, заложенный в системе образования, действует через жесткую заданность содержательно-методологических, культурных, поведенческих норм. Он подкрепляется системой оценок по критерию “правильно-неправильно”.

Методология классической науки, ставшая основой такой модели образования, противопоставляла природу с неизменными и обратимыми законами и человека как ее покорителя. Установка Ф. Бекона “чем больше мы будем знать, тем больше подчиним себе природу” ограничивала преобразующие силы человека только уровнем развития науки. Сама наука воспринималась через ее способность к точному, законченному знанию. Механистическая картина мира классической науки формирует невариативный тип мышления, при котором преобладает установка на однозначность в решении проблем и обязательность совпадения предполагаемого результата с реальным. Вера в безграничные возможности науки способствует резкому разграничению научных и вненаучных элементов культуры. Как результат - “знаниевая” модель образования предполагает сциентистские - научно- и только научноориентированные представления. Она не включает в себя культурное измерение человеческой деятельности, не ориентирована на развитие духовных и душевных сторон человека, не учитывает его непосредственные, повседневные потребности. Приводит это к разрыву между содержанием образования, выстроенного на идеалах “высокой” науки и реальной включенностью индивида в повседневность. Ориентация на окончательность и бесспорность научных истин не способствует формированию готовности и способности к осознанному, самостоятельному выбору.

Классическая наука сменяется неклассической, затем - постнеклассической. Картина мира, основанная на жестком детерминизме, уступает место вероятностно-относительной. В последнее десятилетие идет формирование синергетическо-эволюционной картины мира. Существенными чертами науки становятся поликонцептуальность, гипотетичность, неоднозначность в интерпретации полученных результатов, метафоричность, намечается тенденция к сближению научных и вненаучных форм познания (См. об этом главу II данного издания). Остро встает вопрос ответственности человека - перед собой, обществом, природой, миром. Появляется тенденция гуманитаризации научного знания, сформировавшаяся в недрах самой науки: если человечество хочет сохранить себя, то ценностным стержнем естественнонаучного, математического и технического знания должны стать проблемы общества в их человеческом, гуманитарном измерении. Наука гуманизируется - знание необходимо не только для потребностей социально-производственной практики или “чистой” науки. Оно должно быть средством сохранения, воспроизводства и развития культуры.

Постнеклассическая наука привела к формированию нового типа гуманитарного знания. С одной стороны, оно вводит методы математического моделирования, но, с другой, в противовес социоцентристской ориентации, выдвигает на первый план ориентацию на индивида, порождает методы исследования, основанные на процедуре понимания. Осознание роли иррациональных компонентов в жизни индивида и общества привело к признанию того, что поведение человека не может быть однозначно определено социально-организованными средствами воздействия. Следствием этого стал и вероятностный характер прогнозирования в сфере социально-личностной реальности. Все это приводит к противоречию между изменившейся наукой и старой моделью образования. Наука конца 20 века начинает по-другому видеть Мир и Человека: в их целостности, культурном и индивидуальном измерении. На фоне таких изменений классическая “знаниевая” модель образования, ориентированная в основном на передачу и усвоение научных, однозначно интерпретированных знаний во многом продолжает оставаться ведущей в теории образования и практике обучения.

Быстрота цивилизационных изменений приводит к новому типу социокультурного наследования. Образование в его классическом варианте передает знания и опыт старшего поколения, экстенсивно наращивая и первое, и второе. Стремительное увеличение массива знаний поставило систему образования перед выбором: обучать многому, но фрагментарно, или нескольким наукам, но глубоко и систематически. Любой вариант в рамках “знаниевой” модели не срабатывает: первый может воспроизводить поверхностную эрудицию, второй - серьезные, но узкоспециальные, “частичные” знания. В обоих случаях закладывается облик будущей жизнедеятельности по типу уже существующей.

В середине нашего столетия основным механизмом конкуренции развитых стран становится экономическое соревнование, которое через состояние в области науки и техники в конечном итоге сводится к соревнованию образовательных систем. Уровень образованности всех членов общества начинает определять конкурентноспособность страны в экономике. Знания впервые становятся капиталом, а капиталовложения в сферу образования и науки дают больше прибыли, чем непосредственно в сферу производства. Кардинальная смена в области технологий выдвинула такие критерии как “полезность-эффективность-безвредность” вместо привычных “правильно-неправильно”. Опасность непрерывного экономического роста приводит к осознанию, что будущее зависит не только и не столько от количества знаний, сколько от уровня культуры и способности человека к ориентации в нестандартных ситуациях.

Цивилизационные изменения требуют соответствующего изменения целей в системе образования. Образованность в ее современном понимании предполагает методологически гибкий, проектно-ориентированный интеллект, способность к коммуникации позитивного типа, сформированность установки на социальную ответственность. Именно такой тип образованности способен воспроизводить и развивать человеческое измерение бытия - культуру.

Образование всегда выполняло стабилизирующую и адаптирующую функцию. Сегодня оно не может ограничиваться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такую социально-экономическую, социально-статусную и социально-психологическую нишу, которая , как максимум, позволила бы ему реализовать себя (”быть счастливым”) или, как минимум, не чувствовать социально-личностной ущербности (”не быть несчастным”). Новые цели и задачи образования меняют роль обучающего: главной функцией педагога становиться создание условий для того, чтобы образовательный процесс стал творчеством личности, самой осуществляющей свое образование.

Постиндустриальная стадия в развитии общества, намечающиеся контуры информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В центре ее - свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности. Главным пространством его самореализации в условиях высоких технологий и ограничения пределов экономического роста все в большей степени должна выступать сфера человеческой культуры в ее духовном воплощении. Многие футурологи говорят о том, что в 21 веке на смену промышленной, научно-технической и информационной революции придет духовно-психологическая, а сама эволюция человечества будет в перспективе разворачиваться именно в духовно-психологическом измерении жизнедеятельности. Социальная и культурная потребность в новом типе образования породила объективную необходимость его реформирования. И если в 60-ые годы “образовательный взрыв”, наблюдавшийся в большинстве развитых стран и в определенной мере захвативший и нашу страну, выражался в количественных показателях, то современные изменения в образовании носят качественный характер.

Задача реформирования образования в России, решаемая в период модернизации всего общества, имеет ряд особенностей. Кризисная экономическая ситуация, политическая и социальная нестабильность обусловливают формальность в признании приоритетности образования, разбалансированность общественных и государственных структур в его системе. Неоднородность современной школы, появление инновационных, экспериментальных, профильных школ, лицеев и гимназий, негосударственные школы выступают следствием и необходимым условием идущей реформы. Но, с другой стороны, они достаточно резко разделили учебные заведения на массовые и элитарные. Это, в сочетании с растущим социально-экономическим расслоением учащихся, создает множество проблем психологического, нравственного, интеллектуального, политического, экономического планов. И эти проблемы, как правило, не решаются педагогическими средствами. Радикальная социокультурная трансформация привела к резкому размыванию и смене прежних оснований самоидентификации многих социальных групп. Это порождает социальную анемию - потерю идеалов и жизненных ориентиров. Поэтому образовательной системе так сложно выполнять сегодня свою адаптивно-стабилизирующую функцию - ее традиционный механизм передачи социокультурных норм в условиях их резкой смены становится малоэффективным.

Кризис образования на Западе и в нашей стране, несмотря на общецивилизационные основы, имеет существенные различия, обусловленные экономико-технологическими факторами. Социально-экономические основания “их” кризиса - в необходимости выдерживать растущую конкуренцию в сфере быстро меняющихся производственных технологий, он вызван намечающимся переходом в стадию информационной цивилизации и выходом на уровень техносоциокультурного регулирования. “Наш” кризис обусловлен еще и тем, что мы, продолжая оставаться индустриальным обществом и включившись в процесс “обвальной” модернизации, ждем тех же результатов в образовании, которые к 90-м годам получили развитые страны Европы и Северной Америки. В нашем обществе, ориентированном на производство товаров и во многом сырьедобывающем, с машинными технологиями ведущей целью образования закономерно продолжает оставаться подготовка индивида к деятельности в индустриальном производстве.

Ориентация отечественного образования на подготовку к профессиональной деятельности имеет и глубокие исторические корни: в 19 веке сама высшая российская школа выросла из профессиональной в отличие от западной традиции создания профессиональных школ при университетах. Поэтому резко и полностью отказываться от устоявшихся образовательных традиций, полностью переориентироваться на западные ориентиры в образовании - значит не учитывать специфику развития в России. Сводя образованность к научной эрудиции и определенной совокупности навыков, мы достигли значительных успехов в подготовке массовых кадров для производства и науки, а уровень усвоения и воспроизведения фундаментальных знаний нашими учащимися в области естествознания действительно достаточно высок. Но наше относительное благополучие по количественным показателям эффективности образовательной системы дополняется явно недостаточной ориентацией на качественные критерии. Прежде всего это проявляется во внешних по отношению к системе образования факторах - ресурсной обеспеченности со стороны государства, социально-экономическом положении работников образования и учащихся. Но существуют и внутренние факторы, которые ставят под серьезное сомнение прочное стереотипное восприятие отечественного образования как “самого качественного”.

С начала 60-х годов силами ЮНЕСКО систематически проводятся международные измерения уровня знаний школьников. Таким образом, по основным показателям сформирован международный стандарт образования. Этот стандарт признают эксперты стран, участвующих в определении сравнительного уровня знаний, в том числе и представители нашей страны. Каков результат международной сравнительной оценки уровня знаний наших школьников?        В 1991 году в результате исследования уровня знаний 13-летних школьников оказалось, что из 19 участвующих стран тогдашний Советский Союз занял 4-ое место по математике и 5-ое по естествознанию (для сравнения: США заняли соответственно 13-ое и 14-ое места).

Сильной стороной наших школьников оказался уровень теоретических знаний и выполнение “правильных действий” - лабораторных работ и решения задач на основе усвоенных алгоритмов. Это - та часть мыслительных действий, которая выступает результатом запоминания и воспроизводства. Слабой стороной (по ряду показателей мы оказались на нижних ступенях рейтинга) было отсутствие гибкости в мышлении и действиях, неготовность и недостаточное владение методами самостоятельного поиска, нехватка изобретательности в нестандартных ситуациях. Тревожными оказались результаты по приближенным вычислениям, оценке вероятности события, умению делать выводы на основе наблюдаемых фактов и экспериментальных исследований, способность к экстраполяции и интерполяции данных, выбору средств для проверки гипотезы, пониманию цели эксперимента из описания лабораторных работ (Данные приводятся по: Образовательный стандарт по физике. - М.: Изд-во МПГУ. 1993. С.10-11). Как можно увидеть из перечня качеств в международный образовательный стандарт кроме собственно знаний входит умение пользоваться ими, основанное на методологических, исследовательских и эвристических способностях и навыках.

Результаты позволяют сделать вывод о нашем относительном благополучии в плане усвоения и воспроизводства знаний и явно недостаточной ориентации на процессы понимания и самостоятельной творческой интеллектуальной деятельности. Этот вывод подтверждается и исследованиями Академии педагогических наук в 1992 году: получены сравнительно высокие показатели по воспроизведению и применению знаний в простейших условиях, но проверка показала существенно более низкий результат по интеллектуальным умениям. Исследователи ставили задачей проверку знаний методологического характера, так как именно они являются основой интеллектуальных умений. Изучая для этого воспроизведение и применение знаний в усложненной ситуации, исследователи пришли к выводу, что многие ученики не готовы к выполнению заданий практического характера, требующих самостоятельного выбора условий для проведений эксперимента из предложенных вариантов, соотнесения результатов таблицы с одной из предложенных задач, не способны к мысленному экспериментированию. Это свидетельствует о формальности в усвоении знаний, недостаточной готовности самостоятельно использовать их в соответствии с международными стандартами. Таким образом, отечественные исследования подтвердили результаты работы международной группы экспертов (См.: Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников. - М.: АПН СССР, 1992. С. 134-135). Необходимо обратить внимание на то, что эти выводы касаются традиционно “ выигрышной” для нас части общеобразовательной программы и еще не могут быть “оправданы” процессами, привнесенными в систему образования рыночными механизмами.

Отечественная система образования имеет достаточно большой потенциал, способный стать основой реальных преобразований. Профессиональная добросовестность, энтузиазм, подвижничество значительной части российских педагогов не ушли в прошлое. Но эти качества становятся основой компетентности только при развитой системе непрерывного педагогического образования.

Отмеченные проблемы и трудности реформирования системы образования в России приводят к выводу: в основе изменения образовательной системы должна лежать определенная последовательность согласованных действий по формированию образования нового типа. Это и переводит проблему смены целей, форм и методов образования в проблему социальных технологий его реформирования.

Теоретико-методологическим основанием анализа таких технологий является философский анализ образования как социокультурного явления и философско-социологический анализ форм образовательной деятельности. Философское осмысление образования не как системы подготовки “наборщиков готового смысла”, а как формы культурного бытия личности, способа самоосуществле-ния личности в культуре содержится в концепциях М.Бахтина, Ю.Лотмана, М.Мамардашвили, Э.Соловьева, В.Зинченко, В.Библера. Задачи ценностного проектирования и организационного моделирования системы образования 21 века ставятся в работах А.Г.Асмолова, В.Н.Сагатовского, Н.С.Розова, В.М. Розина, А.Н.Ростовцева, Н.Н. Пахомова, В.И.Купцова, Ю.В.Тупталова, Н.А.Люрья, Ю.С.Воронкова, В.Л.Кошелевой, Н.Г.Щедровицкого и др. Но, несмотря на множество публикаций по проблемам образования, появившихся в последние годы, теоретическая разработка новых моделей образования и анализ путей их реализации остается скорее на стадии постановки проблемы и определения задач. Это обусловлено не только отсутствием социальной востребованности данной проблематики в условиях преобладания знаниевых, нормативно-репрессивных моделей образования, но и многолетней изолированностью нашей теоретической мысли в сферах философии, социологии и технологии образования от зарубежных исследований.

Так в Европе и Северной Америке философия образования как относительно самостоятельная отрасль философского знания активно развивается, начиная с 60-х годов. В нашей стране сколько-нибудь серьезные исследования по этой проблематике появляются только в начале 90-х годов. Молодая в качестве самостоятельной науки социология образования в нашей стране, накапливая эмпирический материал, не имеет пока фундаментальных исследований по его теоретическому осмыслению. Многие представители теоретической педагогики и ее прикладных отраслей говорят о кризисе педагогической науки, ее многолетней “самодостаточности”, безмодельности, декларативном характере. Да и само отношение к педагогике как к науке сегодня имеет двойственный характер. Привычному для западной традиции пониманию педагогики как сферы прикладного знания, реализующего в образовательных технологиях и методиках обучения достижения социально-гуманитарных и естественно-математических наук, противостоит отечественное деление педагогики на собственно науку (теоретическое знание) и уровень методических разработок, чаще всего рассматривающийся как нечто второстепенное.

Таким образом, вести серьезный разговор о ценностных ориентациях, новом содержании, новых методиках и технологиях образования можно лишь на основе его философского анализа как механизма трансляции, воспроизводства и порождения культуры. Это и привело к включению с 1995 года проблем философии образования в федеральный стандарт высшего педагогического образования. Но ориентация в них требует достаточно развитой философской культуры.

Образование к ХХ веку все больше испытывает на себе противоречия, проистекающие из обусловленности научного знания культурным контекстом ХVII века – периода рождения современного естествознания. Апология детерминизма “отнесла” науку в разряд идеологии, поставив ее в критическую ситуацию – сужения мировоззренческого горизонта используемых ее смыслов.

Произошел разрыв единого поля культуры, целостности мира. Появились принципиально разные модели истолкования действительности – интеллектуально-сциентистская (научная): мир есть ряд фактов и их отношений, организованных определенным образом и гуманитарно-эстетическая: мир – это человеческая способность его переживания, художественно-творческого восприятия, и как следствие – принципиально разные образовательные парадигмы:

Томас Кун вводя в описание развития науки понятие “парадигма” подразумевал под ним “…научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений”.

Определенная замкнутость и изолированность друг от друга этих образовательных парадигм (представленных в учебном материале) стали тормозить развитие образовательных систем, приводить к разорванности в формировании представлений ребенка о своем внутреннем и внешнем мире. Как следствие, произошел разрыв и в методологии: в естествознании преобладает логико-дедуктивный тип мышления (понятие – закон), а в гуманитарных науках преобладает индуктивный тип мышления и соответствующая методология.

Но с середины ХХ века начинает постепенно формироваться новая научная модель миропонимания, основанная на целом ряде  важных открытий, выраженная в следующих постулатах:

1.человек существует в реальности, в которой отнюдь не господствует порядок, стабильность, равновесие. Все природные и общественные системы, в которые включен человек, находятся в состоянии изменения, хаоса. Иногда отдельные изменения или их комбинации могут быть так сильны, что существовавшие прежде целостности (организации) не выдерживают и разрушаются. Нестабильность мира требует отказа от возможности получения о нем исчерпывающих знаний.

2.В мире существуют и взаимодействуют только открытые системы, в рамках которых может возникать самоорганизация, упорядоченность. В момент разрушения систем принципиально невозможно предсказать, в каком направлении будет происходить дальнейшее развитие: станет ли состояние системы (определенным образом упорядоченное множество элементов, взаимодействующих между собой и образующих определенную целостность) хаотическим или оно перейдет на новый, более дифференцированный или более высокий уровень упорядоченности или организации (концепция самооорганизации бельгийского физика, лауреата Нобелевской премии Ильи Пригожина ).

3. Мир представляет собой иерархию систем ( вывод холизма ( от англ. –холис – целое),  философского течения на Западе).

4. Описать процесы, протекающие в окружающем мире, с помощью одного языка невозможно. Необходимо много разных языков описания, много разных интерпретаций, в каждом из которых отчетливее проявляются те или иные особенности изучаемого явления (принцип дополнительности Нильса Бора).

5. Совокупная человеческая деятельность по своим масштабам воздействия на природные системы становится с середины  ХХ века  сопоставима с геологическими процессами изменяющим коренным образом поверхность земли. Человек включен в окружающий мир, и его мысль и деятельность имеют космическое значение. (Идея ноосферы Владимира Ивановича Вернадского).

6. Технологическая борьба с природными механизмами, с помощью которых окружающая среда противостоит процессам роста, в прошлом была настолько успешной, что вся человеческая культура основывалась на преодолении пределов, вместо того, чтобы учить человека жить в их рамках. ( доклад Римскому клубу “Пределы роста” Д. Медоуза и “Человечество у поворотного пункта” М. Масаревича и Э. Пестеля).

Вывод: Образование должно меняться с каждым составляющим эпоху научным открытием., т.к. смена научной парадигмы приводит также  и к смене образовательной парадигмы.

Суть новой образовательной парадигмы с учетом крупнейших научных открытий ХХ века сводится к тому, что системы “Учитель” и “Ученик” и вся система образования не могут развиваться, если они с самого начала не мыслятся как открытые.  Сдерживает развитие и содержание учебных предметов, которое не учит ребенка (учащегося) смотреть на природу, общество и самого себя как целостную систему взаимодействия открытых систем. Признание этой парадигмы сближает внутренний и внешний миры и является важнейшим  культурным феноменом, преодолевающим ограниченность принципиально разных моделей истолковывания действительности – интеллектуально-сциентистской и гуманитарно-эстетической.

Необходима интеграция различных подходов в образовании:

- гуманистического (“человек есть “мера” всех вещей”);

- экологического (культура должна учить человека жить в рамках природных механизмов, вместо того, чтобы технологически преодолевать их );

- развивающего  (знание не в “лоб”, а постепенное подведение ребенка к этим знаниям);

- проектно-ориентированного (наряду со “знаньевой” моделью развитие модели “знания о знании”);

- аксиологического (где общечеловеческие ценности становятся ориентирами поведения человека не только в обществе, но и в природной среде – “экологическая этика”)

Изменяются и функции учителя, его профессия становится эталонной для почти всех сфер человеческой деятельности (идея Н.Н. Моисеева). В воспитательном плане – только личность может воспитать личность. В профессиональном -  нелишне вспомнить слова американского писателя Уильяма Артура Уорда:

“Посредственный учитель излагает, хороший учитель объясняет, выдающийся учитель показывает, великий учитель вдохновляет”

ЛИТЕРАТУРА

1.   Введение в философию. Учебное пособие для вузов / Под ред. И.Т.Фролова. - М.: Высшая школа, 1989.

2.   Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995.

3.   Губман Б.Л. Западная философия культуры ХХ века. Учебное пособие для вузов. - Тверь: Изд-во ЛЕАН, 1997.

4.   Гуревич П.С. Философская антропология. Учебное пособие для вузов. - М.: Изд-во “Вестник”, 1997.

5.   Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2-х ч. - М.: АО “Аспект Пресс”, 1994.

6.   Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. - М.: Интерпракс, 1994.

7.   Радугин А.А. Философия. Курс лекций. - М.: Центр, 1996.

8.   Рождественский Ю.В. Введение в культурологию. - М.:  ЧеРо, 1996.

9.   Смирнова Н.В. Философия и образование: Проблемы философской культуры педагога. Книга для учителя. - М.: Социум, 1997.

10. Моисеев Н.И. Человек и ноосфера. – М.: Мол. Гвардитя, 1990.

Справочная литература

1. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - СПб., 1995.

2.   Современная западная философия. Словарь. - М.: Политиздат, 1991.

Современный философский словарь /Под ред. В.Е. Кемерова. - М.: Одиссей, 1996.

4. Человек и общество. (Культурология). Словарь-справочник. – Ростов–на-Дону: Изд-во “Феникс”, 1996.

5.   Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА – М., 1997.

Дополнительная литература

I.

1.   Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социологии науки и техники. - М., 1986.

2.   Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование //Вопросы философии, 1990, № 1.

3.   Бердяев Н.В. Философия свободы (смысл творчества). - М.,  1989.

4.   Библер В.С. Диалог культур и школа ХХI века //Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). - Кемерово, 1993.

5.   Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Гнозис, 1992.

6.   Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история. - М.: Язык русской культуры, 1996.

7.   Мамардашвили М.К. Мысль под запретом.  // Вопросы философии, 1992, № 4.

8.   Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.

9.   Полани А.  Личностное знание. - М., 1985.

10. Поппер К. Логика и рост научного знания. - М., 1982.

11. Розанов В.В. Сумерки просвещения (Сост. В.Н. Щербаков. - М.: Педагогика, 1990.

12. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. С англ. И нем. - М.: Прогресс, 1990.

13. Хайдеггер М. Что значит мыслить? //Разговоры на проселочной дороге. - М., 1991.

14. Шелер М. Формы знания и образование //Человек , 1992, № 4-5.

II.

1.   Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994.

2.   Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.: ОМ,   1994.

3.   Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге ХХ1 века). - Челябинск, 1993.

4.   Джуринский А.Н. Зарубежная школа : история и современность: Учеб. Пособие / Рос. Открытый университет. - М., 1992.

5.   Каган М.С. Философия культуры .- СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1996.

6.   Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы образования. - М., 1990.

7.   Кусжанова А.Ж. К теории образования : философские и социологические проблемы. - Оренбург : Изд-во ОГПИ, 1993.

8.   Клинберг Л. Проблемы теории обучения //Пер. С нем. - М.: Педагогика, 1984.

9.   Кумбс Ф.Г. Кризис образования: Системный анализ. - М., 1970.

10. Клементьев Е.Д. Социально- философские аспекты образования //Вопросы философии, 1984, № 1.

11. Концепция человека в современной западной философии. - М., 1988.

12. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М.: Высшая школа, 1991.

13. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму: Лекции по универсальному эволюционизму и его приложением. - М.: Изд-во АТ, 1993.

14. Миронов В.Б. Век образования. - М.: Педагогика, 1990.

15. Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы /Пер. С англ. - М.: Народное образование, 1996.

16. Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: Изд-во МГУ, 1992.

17. Образование в конце ХХ века (материалы круглого стола)// Вопросы философии, 1992. № 9.

18. Образовании  в современном мире: состояние и тенденции развития.  - М., 1986.

19. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопросы философии, 1990, № 5.

20. Розин В. Обучение, образование, культура //Вестник высшей школы, 1987, № 2.

21. Розин В. Философия образования: Предмет, концепция, направленность изучения // Alma mater , 1991, № 1.

22. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. - М., 1992.

23. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1989.

24. Социально-философские проблемы образования. - М.: Наука, 1992.

25. Судьбы образования в России. Сборник статей. - М.: Педагогика, 1996.

26. Теория и практика воспитательных систем / Ред. Л.И. Новикова и др. - М.: РАО, 1996.

27. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.В. Воспитание: новые подходы к вечной теме (Философия и этика воспитания). -  М.:  Луч, 1993.

28. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М.: Изд-во “Эксперимент”, 1993.

Литература, вышедшая в издательстве ОИУУ.

1.Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды: Материалы Всероссийской конференции, 7-8 апреля 1997 г. - Оренбург : Изд-во ООИУУ, 1997.

2. Изменение целей современного образования. Материал в помощь работникам образования. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996.

3. Образование как фактор развития личности: Сборник статей. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997.

4. Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ОИУУ. Т.2. - Оренбург; Изд-во ООИУУ, 1997.

5. Российский менталитет в системе российского образования. В 3-х ч. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996.

6. Ученые записки ООИУУ. Т.1. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1995.