Осмысление существующих систем образования и формулировка новых ценностей и идеалов -этим занимались уже Платон, Аристотель, Августин, Коменский, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурной , социальной и исторической ценности образовательный период в философии называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 в. в лице И.Канта, Гегеля, Герберта, В.Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути деятельности в этом направлении. В 20в. крупнейшие мыслители проектировали модели новых образовательных институтов. Сюда можно отнести имена В.Дильтея, Д.Дьюи, М.Бубера, К.Ясперса, А.Уайтхеда.
Так, Д.Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в книге ''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей. Другой мыслитель, М.Бубер - создатель "диалогической" философии - применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании Я и на его сознании, Бубер трактует образование, как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение есть диалогическое, но оно не взаимно как в дружбе в педагогическом процессе, а асимметрично. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Однако у Бубера, без достаточного внимания остается другой момент - предметная направленность образования, его интенциональность. Позже стали проводить различие между актуальным и латентным диалогом, включать в диалогические отношения между Я и ТЫ область МЫ.
В современной педагогической антропологии , герменевтике, экзистенционализме задача образования усматривается в выявлении смысла образования, формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О.Больнов, Г.Рот, М.Ланчевилд).Так, анфия Р.Штейнера стала истоком программ Вальфдорфской педагогики.
М.Мид, исследуя углубляющийся конфликт поколений, в одной из работ "Культура и ее передача новым поколениям" открыла существование разрыва между генерациями и показала, что в обществах наблюдается особый феномен, названный ею "префигуральной культурой"("предвосхищение", в рамках такой культуры каждое поколение формирует представление о жизни исходя не из того , что есть в наличии, а из того , что мыслится , т.е. исходя из идеального образа, а не из реальности), в которой дети и взрослые воспринимают жизнь настолько по -разному , что и тем и другим есть чему поучиться друг у друга. Современность усматривает ясные связи между философией образования и антропологией, герменевтикой, синергетикой. В совокупности они пытаются сформировать новый образ человека.
В России также существуют значительные философские традиции в анализе проблем образования. Сюда можно отнести работы по философской антропологии Л.С.Карсавина, его идею о "симфонической " личности; П.Флоренского, его антроподицею, С.Булгакова (обрел человекобога в человекозвере), В.В.Зеньковского (с его работами по христианской антропологии и педагогике),"новую оптику мышления "
М.Бахтина, задающую "архитектонику" личности, положенную в основание кардинально иной парадигмы образования, целое философско-психологическое направление , связанное со школой Л.С. Выготского , заложившее основание в разработку культурологической и деятельностной парадигмы образования.
Современная реальная опасность мировозренческого и ценностного вакуума в системе образования вынуждает к предупреждающему программированию, четкой формулировке целей обучения и воспитания. Здесь исходным приоритетом может стать формирование свободоответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей соответствующими интеллектуальными способностями и нравственным сознанием.
Пытаясь осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт , сопрягая его с современными формами жизни культуры, мы выходим к проблеме отсутствия единой педагогической практики( традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное, религиозотерическое и т.д.) Сегодня в России можно выделить три основных тенденции в сфере образования: кризис классической модели, создание экспериментальных школ, альтернативных форм обучения, интеррация в мировую культуру: демократизация школы, установление связи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования. Третья тенденция - восстановление и развитие традиций русской школы. В России разработаны следующие философско-педагогические идеи: концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Л.Гальперин), идеи развивающего обучения (В.Давыдов, А.Занков),проблемное обучение (И.Лернер), школа "диалога культур"(В.Библер), методологизация содержания процесса обучения (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев).
Сегодня наше общество вновь оказалось перед выбором : создать ли условия для высвобождения творческой энергии ныне живущих граждан или строить "светлое будущее" для грядущих поколений и совершенствовать государственную машину, которая нами "управляет Для того, чтобы не сбиться с пути реформирования, важно сделать правильный выбор ориентиров, определить духовно-нравственные основы развития общества и действующих в нем разнообразных объединений, прояснить ряд обстоятельств, связанных с понятием человек.

По А.Бергсону "потребность в творчестве" определяет его основные "жизненные порывы". К началу 20 в. человек определялся как HOMO SAPIENS EXPLORANS - ЧЕЛОВЕК РАЗУМНЫЙ, ИССЛЕДУЮЩИЙ. При этом человеческое творчество направляется не только во вне , но и внутрь, на самопознание и созидание своего Я, новых возможностей разума и воли ( в русле идей В.И.Вернадскго речь идет о соучастии каждого в "сотворении ноосферы "- сферы мысли). Е.Трубецкой выделяет два пути становления человеческого Я : по "горизонтальной" и по "вертикальной" линиям. При этом "горизонтальная" отражает путь человека в служебной карьере, его функционирования в различных социальных структурах. Вместе с тем, эта плоскостная, "здешняя" жизнь оправдывается лишь постольку, поскольку она поднимается в другой план - "вертикальный" и в нем "преображается". Эта линия отражает путь развития личности, ее духовное восхождение, путь культивирования в себе духовных качеств, тех, которые Я.А.Каменский обозначил в "Великой дидактике" терминами "знание", "добродетель", "благочестие"(СВОБОДА, КРАСОТА, ЛЮБОВЬ).
Наиболее существенные события в жизни человека происходят в точках (моментах) "объединения ", "скрещивания" обеих линий. В этих горячих точках, как правило, и происходят главные качественные изменения в "жизненной линии" личности, принимаются "решения". В этом единении путей может быть реализована идея единства образования и развития человека.
Можно предположить, что образование как феномен культуры будет изменяться в том русле , которое оформилось в результате изменения науки и философии: от "классики" через "неклассику "к "постнеклассике". Принцип плюрализма и новое понимание целостно отношения многообразия, характерное для постнеклассического мышления, не только предполагают, но и задают такого рода вектор развития и образованию как целостному явлению культуры, стремящемуся свое место в культуре сохранить.
Выявить сущностный статус образования можно попытаться, если отнестись к нему как к феномену культуротворчества, т.е. рассмотреть его в контексте культуротворческих процессов. Понятием культуротворчество обозначаем единство культурной деятельности социндивиуального бытия - бытия-в-культуре и такой механизм преемственности, который основан на способности человека объективировать сущностные творческие силы , что проявляется как в порождении новых культурных форм , смыслов, ценностей, так и во введении уже имеющихся культурных смыслов - через их выявление, интерпретаторство и оценку - в свой духовный космос.
Способность утверждать что-либо в культурном пространстве дана индивиду в виде потенции, которую необходимо самостоятельно развить, научившись порождать себя как участника "культурного диалога". Сопряженное с процессом формирования личности "восхождение к свободе выбора и творчества, будучи сугубо индивидуальным по времени и формам своего осуществления , тем не менее может быть проинтерпретировано в следующем варианте : условием "восприимчивости " к культуре и способности к культуротворчеству на идеальном уровне является умение "вписываться" в культуру благодаря следованию - осознаваемому или интуитивному - определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта. Поскольку логика становления личности как бы повторяет логику становления системы культ уротворчества на уровне социума , роль образования в процессе становления личности ,тем более в современном ,именуемом информационным, обществе, огромна.
В самой основе современного образования заложен приоритет нормативного знания (это связан с классическими концепциями истины как соответствия) и в целом - императивных форм культуры, что чревато опасностью разрыва с непосредственно-деятельностными формами , вытесняемыми в стихийный , не охватываемый институтами образования , поток культуротворчества: в котором субъекты деятельности непрофессионализированы, структура процесса синкретична , трансляция опыта не требует предварительного владения средствами его хранения и передачи.
Теоретическая схема КТ, предписывая каждой его подсистеме целостность в новом постмодернистском смысле, настаивает на обязательности всех типов культурных форм (остенсивных, императивных, аксиологических) и по возможности, на сохранении в самых о ртах иерархической последовательности в их освоении в учебном процессе.
Не секрет, что в современной системе образования все еще воспроизводится парадигма (научная и общекультурная), которая апеллирует ценностями классического образования , которые в своем последовательном осуществлении привели к отрыву теоретического понимания от живой действительности, от того мира, где реально складываются и "работают" ценности: возникла позиция такого отношения к миру , в котором уход от ответственности , от принятия решений - норма. Воспроизводится тип рациональности, который соотносится с целесообразностью, но с целеполаганием. Согласно постнеклассической парадигме, высшим критерием является духовное и деятельностное утверждение некоего смысла в бытии культуры. Образование начинает быть в культуре - как факт культуры, как событие в культуре. Ценности, очерчиваемые этой парадигмой, опираются на принцип антропокосмизма, предписывающий ответственность перед Природой в процессе сотворчества человеческой мысли и деятельности и природного Универсума, откуда вытекает обязательность императивов экологического мышления и этики корректности. В этой парадигме не требуется движения мысли и действия по схеме "или - или" , которая до недавнего времени определяла логику построения практически всех учебных курсов и программ . Наконец, истина в этой парадигме "не дана", она бытийствует , т.е. истинность чего-либо , и прежде всего получаемых в процессе образования знаний , измеряется их положением в культуре . Истине дано право быть относительной.
Нормативная структура классической науки, задававшая цели образования, актуализировала разрыв культуротворческих связей образования - как внешних - между образованием как социальным институтом и смысложизненными ориентирами повседневности, так и них - самого образовательного процесса.
Разрыв между содержательными и формально-организационными компонентами учебного процесса и между осознаваемыми целями и результатами образования правомерно рассматривать как порождение и одновременно как симптом рассогласования системообразующих свойст культуры, как нарушение целостности культуротворческого процесса.
Действенную связь образования с жизнью имел в виду М.Шелер, предложив своеобразную классификацию форм знаний. Образование как целостный культурный феномен получается таковым вследствие иерархического соподчинения основных знаниевых форм. "Технократ знание" имеет тот "начальный ранговый порядок", который предполагает движение к "образовательному знанию ", а от него к "спасительному" ."Технократическое знание"- знание ради достижений, господства, служащее практическому изменению мира, именно это знание , соотносящееся с классическим идеалом рациональности , исторически составило каркас современной системы образования. Оно полезно и необходимо, но в образовательном процессе, построенном на приоритете такого знания , происходит отчуждение самого образования от личности обучающегося, от живого процесса культуротворчества: происходит целенаправленный , спланированный учебными программами разрыв собственно знаниего, информативно-рационального и ценностно-мировоззренческого, нравственного компонентов образования. Не случайно М.Шелер "образованным " называет не того человека , который знает "много" о мире или может в соответствии с законами предвидеть процессы и управлять ими , а того , кто овладел личной структурой, совокупностью выстроенных в единстве одного стиля идеальных подвижных схем созерцания , мышления , толкования, оценки мира, обращения с ним, схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывает его "включает в целостность личного мира". "Образовательное знание "своеобразный коррелят аксиологических форм культуры и оно наиболее эффективно для восприятия и присвоения в тех случаях, когда способ его трансляции связан с его демонстрацией и опосредован личностью преподающего. Восхождение к "спасительному знанию" можно трактовать как восхождение к мудрости, к органичному бытию в культуре, к умению строить свое бытие в культуре.

КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ШКОЛЫ

В общем образовательным поле можно выделить три плана: логос человека (план антропологии - понятие человека, постижение его природы, выстраивание этого понятия в некоем учении); номос человека (план антрропономики - возделывания человека, поиск образа, становления человеческой природы, родовых личностных качеств); техне человека ( план антропотехники - как, через что, через какие техники, средства, орудия происходит очеловечивание человека). Эта триада и является пространством, на котором разрыв ограничивается процесс культуротворчества.
Своеобразный ренессанс социокультурного подхода к организации системы образования предполагает интеграцию социально-культурных и естественнонаучных оснований при формулировке целей и содержания. Исходная идея о гуманизации предполагает отход от рационально-нормативного подхода. В этой ситуации и возникает идея культуротворческой школы, которая в состоянии преодолеть идеологический шок , возникший в результате распада моносистемы, признания разнообразия как формы проявления бытия.
Философия культуротворческой школы оперирует представлениями о соотносимости логики культуры и логики развития ребенка. Становление личности предполагает не только вхождение в культуру, но и продуцирование ценностей культуры. Творчество в этой модели - процесс, а не эпизодическая деятельность. Принцип подобия, изоморфности, соответствия и будет основным принципом при проекции культурного становления человечества на культурное становление творческой личности.
КТШ - система принципов организации целостного учебного процесса и подходов к совместному педагогическому творчеству в коллективе учебного заведения любого типа.
КТШ - это горизонты
1. Для директора: активные возможности управления образовательным процессом, видение его перспектив и прогнозирование развития и роста.
2. Для учителя: позволяет увидеть место своего предмета в общем образовательном поле и предлагает систему критериев выбора методик , содержательных компонентов , направленности каждого урока, в частности определить интенсивность движения от репродуктивной системы уроков к поисковой и продуцирующей ( рождение нового знания ), предполагает работу в комбинаторном режиме.
3. Для ученика :создает возможность комфортного существования в образовательном пространстве, поэтапное становление самосознания, дает возможность стать человеком культуры ,а не субкультуры, право сознательного и свободного выбора своего места в культуре и социуме.
4. Для общества: гражданина , творчески определяющего свой жизненный путь, созидательного, продуцирующего типа. Отметим важный момент - при просто подновленных способах общения с ребенком мы не придем к образу высокой духовной культуры. Позитивная стратегия исходит из новых форм отношений между учителями и учащимися: совместная продуктивная деятельность , конструктивное общение в процессе образования. Отход от авторитарности в процессе трансляции культуры и изменение ролевых функций органически оказывается связанным с изменением характера учебного предмета. Его содержание в этих условиях не может выступать как некая, не подлежащая обсуждению, норма. Научные знания , нравственные принципы, философско-мировоззренческие установки призваны формироваться в процессе образования как личностные убеждения, выработанные напряженными интеллектуальными и душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновением разных позиций. Таким образом , учебный предмет должен быть построен так , чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. В общем , речь идет о переходе от монологизма классической рациональности к диалогичности и полилогичности современного сознания.

КОНЦЕПЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ

На первой стадии ( детство - древний мир ) ребенок начинает жизнь пропитанный общими представлениями , он подражателен, управляем , ему свойственно ненаправленное , образное мышление (мифологическое, метафора как форма освоения мира ). Уровень мировосприятия и творчества зависит от степени владения языком. Задача образования - научить ориентироваться в языковой ситуации , оперируя образами и мыслеформами древнего мира, владеть языками культуры ( язык цветов , язык музыки и т. д.)
На второй ступени происходит становление понятийного мышления , отчленение образа от смысла по следующим ступеням : от сравнительного анализа образов культуры к знанию , от него к суждению. Важный момент обучения на этой ступени - проговаривание( должен заговорить на языке своей культуры ). Формируется логическое мышление , которым человек оперирует в своей сознательной деятельности. Необходимо учесть тот факт , что этот период предполагает формирование такого качества личности как критическое от ношение к образцам . И если оно в личностной структуре отсутствует , то можно говорить о том , что данная личность сломлена : нет внутренних сил противопоставить себя всему остальному .
На третьем этапе проходит разделение Я и Мира. Важно научить ориентироваться в хаосе и мозаике постсовременной культуры, с целью наиболее благоприятной адаптации к реальности, к выходу из образовательного пространства школы.
Современная образовательная политика предполагает трехступенчатую структуру формирования содержания: стандарт, вариант, факультатив, что соответствует структуре данной концепции.
Оригинальность мысли - это завоевание, которое предстоит, а не дар , который надо сохранить. Существует один хороший способ научиться мыслить - продолжить старые мысли. Чем богаче багаж опыта и знаний , тем более укреплена индивидуальность и, на у тех , кто имеет узкий кругозор, мысли наиболее схожи. Общая культура выявляет различия. Обучение культуре - лучшая форма творческого воспитания: учиться не тому , что нужно думать , а стараться обрести в учении модель свободы: универсальность, пропущенная через индивидуальность, преломляется всякий раз по своему.
В настоящее время программы не соответствуют логике изложенной выше концепции. Если учитывать , что сознание человека определяется набором культурных текстов, то сознание выпускника 9 класса наполнено представлениями уровня эпохи Просвещения, а каный аппарат математики в среднем звене носит достаточно абстрагированный характер и трудно воспринимается подростком , сознание которого стремится в этот момент с созданию понятийного аппарата (конкретное мышление).Перестает удовлетворять поурочная систем а: происходит формализация знаний , не развивается комбинаторика. Если учесть, что мозг человека стремится к упорядоченности и взаимообусловленности вновь получаемых знаний о мире , к созданию целостной картины мира, то можно сделать следующее заключение: например, шесть уроков на темы , не имеющие общего смыслового стержня , изолированные в своей самодостаточности, не способствуют решению этой проблемы, а наоборот делают картину мира в сознании ребенка дискретной.
Выход из этой проблемы видится в интегрировании ( интеграция - лат. восполнение, восстановление - объединение в одно целое, упорядочение , структуирование ранее разрозненных частей какого либо целого.) Интегрирование знаниевого материала школьных программ привело к выделению трех блоков знаний: естественно-научный, социально-гуманитарный, художественно-эстетический.На уровне факультативного пласта необходимо создание курсов, выстраивающих связи между блоками( например, курс "Человековедение").Усложнение внутренних связей внутри структур и между структурами предполагает формирование особого типа интеллекта - проектно-ориентированного. Встает проблема: какие функции мозга следует активизировать, чтобы достичь этой цели.

НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАБОТЫ МОЗГА. Деятельность мозга можно свести к реализации 13 функций:
1.Функция активности мозга к миру.
Ребенок не пассивный белый лист бумаги, на который можно записывать необходимые образовательные тексты. Он первый начинает диалог с миром , первым задавая вопросы.
2.Функция предпочтения новизны.
Активность этого процесса задается контекстом известного.
3. Функция ограничения.
Мозг воспринимает поток информации , а поскольку цель не только воспринять, но и оценить , то срабатывает механизм преграды , дающий возможность осознания .
4. Функция установочности.
Характер человеческого сознания установочный. Установка также играет роль ограничителя.
5. Синтетическая функция.
6. Разделительная функция.
Мозг двуполушарен. Совместная активность полушарий расширяет пространство зарождения творческих идей, интегрируя возможности обеих полушарий.
7.Оценочная функция.
Отбор информации и ее иерархическое выстраивание происходит в зависимости от личностной ценности.
8. Прогностическая функция.
Прогностичность мозга , нацеленность на перспективу, цель, предполагает формирование проектно-ориентированного интеллекта
9.Рефлексивная функция.
Позволяет осознавать кванты информации.
10. Ритмическая функция.
Ритмичность восприятия информации, как основание работы мозга, складывается из генотипных факторов.
11.Социальная функция .
Социалность мозга определяет восприятие мира с точки зрения ментально-культурных установок.
12. Функция каллогийности .
Каллогийность - стремление мозга к красоте, где красота есть стройно организованная структура информации, ее упорядоченность, внутренняя взаимосвязь.
13. Наградительная функция.

Самовознаграждение мозга , стремящегося на нейро-физиологическом уровне к удовольствию, выражается в интеллектуальном голоде - достраивании и приведении в порядок структур сознания, наращиванию их. Опора на данную информацию преследует еще одну цель : формирование холистического видения мира. Представления о мире как о дискретной картинке ,как о культуре как о красивых фрагментах , расположенных в хронологической последовательности, итог сущей системы. Основываясь на знаменитом тезисе Йеффе "В культуре все одновременно" , данная модель предполагает перевод содержания из вертикальной плоскости в горизонтальную, отказ от линейной схемы преподнесения материала. Особенно это касается третьего эта па.
Умение улавливать синхронность бытия пластов культуры предполагает преследование прагматической цели : запрограммировать умение адаптироваться в конкретном участке времени и жизненного пространства, где традиция сожительствует с современностью , к в свою очередь перерастает в ситуацию постсовременности, в которой необходимо уметь пользоваться опытом , реализовать себя и видеть перспективы возможной реализации.

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Подходы к нравственному воспитанию ребенка можно рассматривать через его положение в культуре: как человека культуры, у которой свой язык, метафоры, символы, способы построения отношений , но общее для любой культуры - стремление к целостности представлений о мире. И.Кант предложил четыре философских основания бытия, четыре вопроса , на которые человек ищет ответы, которые являются движущей силой развития его самосознания:
1. ЧТО Я МОГУ ЗНАТЬ?
2. ЧТО Я ДОЛЖЕН ДЕЛАТЬ ?
3. НА ЧТО Я МОГУ НАДЕЯТЬСЯ?
4. ЧТО ЕСТЬ ЧЕЛОВЕК?
Современная система образования столкнулась с тем , что знаниевая модель перестала устраивать существующее общество из-за слабой применимости знаний . И сегодня система вынуждена отказаться от количества знаний в пользу владения и применения знаальная оценка своих знаний формирует парадигму реальных ожиданий от жизни, систему своих прав и обязанностей.
Поскольку воспитание можно рассматривать через понятие "культура"- " окультуривание человека", - и в этом плане они синонимы , модель предполагает органичное включение воспитательного процесса в образовательный. Становление личности данная модель скает через усвоение этических законов.

Н.Бердяев в свое время предложил этическую триаду , которая органично вписывается в существующую схему.
На первом этапе реализуется этика закона: через табу, запрет , образец.
На втором этапе -этика покаяния, как умение признавать свои ошибки, раскаиваться.
И третий этап - этика творчества, где на первом плане проблема самореализации личности в социокультурном пространстве. таб. 3
Поведение в нравственном пространстве культуры имеет две особенности проявления и выражается через основные типы отношений.
Основной тип отношений на первом этапе именуется МАТЕРНАЛИЗМОМ. Нравственные отношения строятся на продолжении естественной й зависимости ребенка от семьи. Школа приравнивается к семье. Отношения в семье проецируются на школу. Этот факт можно использовать для формирования альтруизма ( мир - большая семья). Ребенок чувствует неразрывную связь с родом( семейным и человеческим). Другой для ребенка как "Я". Материнство как феномен обладает социокультурными особенностями. Они вытекают из бескорыстного отношения к ребенку и, обратное, ребенка к роду. Страх перед поступлением в школу снимается, если учитель как мать. Отсюда доминирующий авторитет учителя в начальной школе. Ребенок видит в учителе продолжение самого себя. Бескорыстная любовь к ребенку с одной стороны и формирование первой ступени нравственности с другой. В последнее входит набор табуистических запретов: как надо себя вести, чего делать нельзя. Особо следует отметить то, что осознание ответственности в этом возрасте практически отсутствует.
Второй этап становления нравственных отношений - ПАТЕРНАЛИЗМ. Он предполагает четкое разграничение Я - ОНИ, Я - ТЫ . Идет уменьшение естественного детского альтруизма. Начинается поиск авторитетов.
ПАТЕРН - друзья,
- учитель,
- другой,
Происходит бессознательное широкое вхождение в мир. Люди , окружающие ребенка, " разные ". На первый план выходит так называемый подростковый нигилизм, бунт поиска. РЕБЕНОК ИМЕЕТ ПРАВО ВЫБИРАТЬ И ИМЕЕТ ПРАВО НА ОШИБКУ.
Способен ли учитель и какой учитель стать авторитетом?
Выбор авторитета , сознательный или бессознательный , характерен для всех возрастов, но выбор и ответственность за него ложиться и на сам авторитет. Так как отношение к авторитету формирует две жизненные позиции:
пассивную - удобно жить там , где есть авторитет, который все берет на себя,
активную - свободное право на проговаривание и оспаривание своей жизненной позиции.
В первом случае авторитет подминает "Я" под себя , во втором - дотягивает до себя.
Основная задача нравственного воспитания на третьем этапе - помочь понять сущее, мир отношений, т.е. сформировать сознательное отношение к миру, реальному и противоречивому. трудно понимаемому. Иерархию нравственных ценностей строит переживание чере икт ( внешний и внутренний ). Свобода выбора влечет за собой и ответственность за выбор, где ответственность не должна быть понята как трагедия и неудача. К ответственности нужно идти, а не уходить от нее.
В старших классах мы наблюдаем естественное состояние невроза, которое складывается из неадекватного переживания ситуаций, регидности в выборе правильного, неверного истолкования жизненной трудности. Следует дать представление "выхода даже из самых трудных ситуаций. Подростковый рефлексивный период переходит на уровень самоопределения. Прагматические установки эпохи не исключают общечеловеческих ценностей: не делай другому того , чего себе не пожелаешь и делай для другого то, чтобы ты хотел , чтобы о н сделал для тебя.
В современной ситуации когда закладываются основы экономического поведения, когда основной тезис жизни " на все есть цена" , встает проблема формирования новой экономической культуры ребенка, которая призвана помочь ребенку войти в мир реалий. Средний возраст предполагает подражание образцам, то старший - активную социализацию, самоутверждение. Не только отделить свое "я "от других , но и добиться признания своего "я" этими другими. Происходит процесс обособления, индивидуализации, переживание своей уникальности и проблем , связанных с ее реализацией. Если не представилась возможность реализовать свой потенциал в рамках семьи и школы , то старшеклассник сталкивается с проблемой одиночества( живу среди чужих).Парадоксальность ситуации в том, что проблема одиночества наиболее характерна для молодежи, когда человек активно общается. Это можно объяснить не реальными ожиданиями от мира, их завышенностью.
Выход из школы _ это объективный разрыв с родовыми связями, с семьей, со школой. Отрыв этот должен осознаваться как нравственная задача. Представление о мире как большом театре, где каждый занимает свою нишу, т.е. играет роль, не должно повисать, а должно подкрепиться определенным отношением к ролям - как можно сыграть свою роль: как посредственный актер, репродуктивно воспринимающий и воспроизводящий ( ошибки в том числе) как творец , для которого любая ситуация - это лишь повод к действию. Знание своих желаний и умение ставить цели будет сочетаться с четким осознанием своих прав и возможностей в этом обществе.
Щекотливый момент связан с проблемой ответственности в расшатанной системе законодательства. Здесь акцент нужно сделать на ответственности прежде всего перед самим собой: то, что ты делаешь, ты предлагаешь образец поведения другим. Нет нравственнальных поступков. Человек в выборе не средство , а цель наших деяний. Расчитывай на себя . Если тебе не нравится твоя жизнь - измени ее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поскольку данная модель в целом отталкивается от ученика, то в общей сложности она стремится к осуществлению возможности его комфортного существования в целостном образовательном процессе. Поэтапное становление самосознания дает возможность стать культурным человеком, а не человеком субкультуры, сделать в итоге сознательный выбор своей социальной ниши, творчески определить свой путь созидательного , продуцирующего типа.

ПРИЛОЖЕНИЕ. 1.
Образование - часть процесса социализации, формальный процесс, на основе которого общество передает ценности , умения, знания от одного человека или группы - другим, Или , образование - это формирование образа своего собственного "Я", образование как уникальной индивидуальности, творческой личности ?
Функциональная точка зрения на образование , высказанная Эмилем Дюркгеймом более полувека назад, подчеркивала передачу ценностей господствующей культуры как основную задачу образования .Образование можно рассматривать как средство социального конт наряду с религией , семьей , законодательной системой, которые в совокупности способствуют поддержанию стабильности в обществе. Образование также можно считать своеобразным фильтрующим устройством ( Херн, 1978): разумный способ распределения людей в соответствии с их достоинствами. Школы в этом случае способствуют созданию равных возможностей и благоприятных условий для восходящей мобильности. Теория человеческого капитала основана на другом подходе к образованию.Согласно этой теории, образование не является чем-то немедленно потребляемым учащимися, скорее это капиталовложение в их будущее. Как все капиталовложения , в будущем оно принесет прибыль." Люди начинают жизнь , обладая определенным количеством потенциального капитала - имеются в виду их природные способности. Этот капитал увеличивается с возрастом, но может обесцениться, если знания и профессиональная подготовка не соответствует современным требованиям." Теория конфликта рассматривает возникновение конфликтных ситуаций по поводу содержания образования, а также и само образование как воплощение различных групповых конфликтов. Иван Иллих в 1971 г. в книге " Общество" отказывается от массового образования , разрывая связь между обучением , работой и доходом. При найме на работу следует учитывать подлинную компетентность человека. Он считает, что в современном обществе в школе не развиваются познавательные способности учащихся, их здравый смысл и умение самостоятельно мыслить , скорее идет приобретение ценностей и технических знаний. Образование не является гарантией социальной мобильности, но оказывает влияние на статус человека в обществе, что влечет за собой требования к уровню и качеству образования.(Р.Коллинз.1971-74г.)Образование как социальный институт призван также адаптировать личность к реальной культуре и предоставлять поле деятельности для оптимальной реализации потенциальных возможностей этой личности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Культура.
Термин культура многозначен. Им можно характеризовать культуру определенной эпохи, народа, той или иной сферы жизни. Самые распространенные определения культуры можно развести по трем направлениям: технологические, деятельностные, ценностные. Стения технологического подхода культура есть определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни; деятельностная концепция культуры рассматривает ее как способ жизнедеятельности человека. который определяет и все общество. Ценностная (аксилогическая) концепция подчеркивает роль и значение идеальной модели . должного в жизни общества. В ней культура рассматривается как трансформация должного в сущее, реальное. Культурные процессы исследуются в главных сферах жизнедеятельности человека: культура материальная - это производство, его технология, орудия труда и многое другое, что в современных терминах науки называется " искусственная среда"; вторая сфера жизни людей - социальная, и культура раскрывается в социальных отношениях, она показывает процессы, происходящие в обществе, раскрывает его социальную структуру, организацию политической власти, существующие правовые и моральные нормы, типы управления и стили лидерства, и, наконец, важной сферой жизни человека является пласт его духов ной культуры, включающий в себя все области духовного производства - науку и искусство, литературу и религию, мифологию и философию и основанной на едином , понятном всем членам данного общества языке.
Дефиниция культуры, выработанная социальными науками, сводиться к следующему: культура - это убеждения , ценности и выражающие их символы, которые являются общими для группы и служат упорядочению опыта и регулированию поведения его членов. Убежденности и символы какой-то части людей в группе часто называются субкультурой.
Усвоение культуры - это задача образования и обучения. Люди уникальны в том смысле, что их поведение инстинктивно лишь от части. Человеческое поведение свободно от прямого генетического контроля. Поскольку люди обладают колоссальной способностью о я, им доступен широкий выбор реакций и типов поведения. Культура структурирует человеческую жизнь. Описание феномена культуры подчеркивает два момента: с одной стороны, люди сами создают ее, с другой - они образовываются в той культуре, которая создана другими людьми. Поскольку она не приобретается биологическим путем , каждое поколение вынуждено воспроизводить ее и передавать следующему поколению. Этот процесс составляет часть процесса социализации. Культура превращается в часть личности ребенка и помогает формировать его поведение. Если бы процесс усвоения культуры и ее достраивания прекратился в массовом масштабе - это привело бы к ее гибели. Поскольку культура формирует личность , она во многом определяет ее составляющие. Без усвоения культуры человек был бы дезориентирован: " не регулируемое образцами культуры ( организованными системами значимых символов) поведение человека было бы практически не управляемым , хаосом бессмысленных поступков , не сдерживаемых эмоций, не приводящих к формированию опыт а"(Клиффорд Гиртц).На сколько важна культура для функционирования и индивида, и общества можно увидеть на примере поведения людей , не прошедших социализацию, например , девиантные группы.
Культура отбирает для тиражирования определенные аспекты поведения , опыта людей. Любое общество выстраивает собственную гигантскую культурную суперструктуру, сопровождающую нас от юдоли до смерти и даже после ухода из жизни. Так одна культура понимает ценность денег, другая построила из них фундамент всех сфер человеческого поведения и т. д.
В результате подобной селекции, культуры совершенно различны - культурные вариации безграничны.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ТВОРЧЕСТВО. ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ.
Творчество - это эротическая одержимость души, вырывание бытия из небытия посредством акта, воли, случайная удачная комбинация существующих элементов, продуктивная способность воображения, непрерывное рождение нового , вся сущность жизни, высшее напряжение всего человеческого существа, экстатический порыв, изначальная добытийная свобода, самозабвенное углубление в предмет, освобождение от тяжести необходимости, прорыв за грани здешнего бытия, игра, абсолютное беспредельное кипение индивидуальных сил, затейливая связь рационального и иррационального, способность самостоятельно решать теоретические и практические, личностные и социальные проблемы на основе знания и понимания, деятельность, направленная на создание нового, никогда ранее не бывшего,
бесконечный процесс обновления и т. д.
Творчество принципиально отличается от эманации , рождения, эволюции. Первое есть свобода , а остальное - необходимость. Творчество одна из тайн жизни, тайна свободы человека.
Творчество - зто способ проявления свободы. Можно так же говорить о тво энергии, которую человек не контролирует, а лишь пытается организовать сознанием. В творчестве две стороны: внутренняя и внешняя. Первое выражается в творческой интуиции. Механизмы работы творческой интуиции рассматривает, например, синергетика (проблемами творческого мышления занимается эвристика)- теория самоорганизации сложноорганизованных систем. Конструктивным материалом работы интуиции является хаос , который нужен для того , чтобы инициировать самодостраивание структур (визуальных и мысленных образов, идей , представлений и т. д. ) на поле сознания. Свойство живых систем самообновляться при функционировании. Переструктуирование знания или его достраивание , нарушение привычного порядка приводит к рождению нового. Препятствуют потоку мыслей и об разов, которые в силу собственных потенции, усложняются и спонтанно выстраивают себя, догматизм мышления , зашоренность стереотипами , банальностями.
Вторичный творческий акт связан с тем , что человек есть существо социальное, ему необходима реализация творческих продуктов. Тут появляется то , что в творчестве называется мастерством , искусством. Здесь творческий огонь охлаждается, так как все искусство подчинено закону( человек ограничен в средствах выражения).Всегда есть несоответствие между творческим горением и итогом. Охлажденность есть в каждом высказанном чувстве, в каждой книге , картине , социальной реформе. По Н.Бердяеву, творчество по своей природе гениально, творческий процесс первороден, он не определен социальными наслоениями, а само творчество вне этики и закона.
Самоутверждение представляет собой одну из фундаментальных предпосылок личности. Без самоутверждения как стремления , как процесса и результата нет личности. Если воспользоваться известным изображением личности в виде индивидуального, уникального, ительного микрокосма, то задача самоутверждения и состоит в конструировании этой уникальности, а также в ее осознании и доведении до сознания других . Самоутверждаться творчески - значит жить в пути, искать себя , обретать себя , всякий раз перешагивая через неудовлетворенность собой .Идеальную конструкцию внутренней организации творческой личности можно представить через данные параметры:
миро-и-жизнеутверждение,
ощущение сопричастности с миром,
приоритет ценностного отношения к миру над локальными целями и интересами,
доминантность для всех Других,
утверждение достоинства Другого (права быть инаковым), творчество как проявление свободы, сотворчество - полифония в сотворчестве с миром.
1. КУЛЬТУРА КАК РЕЗУЛЬТАТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.
2. ИСТОКИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА(БИО-, ПСИХО-, СОЦИАЛЬНЫЕ).
3. ТВОРЧЕСТВО В ИСТОРИИ ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ.
4. ИНТУИЦИЯ КАК ОСНОВА ТВОРЧЕСТВА.
5. ТВОРЧЕСТВО И СВОБОДА.
6. ДУХОВНОСТЬ И ТВОРЧЕСТВО.
7. ТВОРЧЕСКАЯ ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕКА.
8. МОДЕЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ.
9. КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ.
10.САМОУТВЕРЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ЧЕРЕЗ ТВОРЧЕСТВО.

БИБЛИОГРАФИЯ
1. Келле В.Ж. Проблемы философии культуры. М.1984г.
2. Философия и культура. М.1987г.
3. Коул М. Скрубнер С. Культура и мышление. М 1977г.
4. М.Вебер. Избранные произведения. М. 1990г.
5. М.Мид. Культура и мир детства. М. 1988г.
6. Ильин И.А. Путь к очевидности. М. 1993г. ( проблемы духовной культуры)
7. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М. 1994г.
8. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы.Оренбург 1994г.
9. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск 1995г.
10. Философско - психологические проблемы развития образования.М.1994г.
11. Вортингтон Дж. Духовное измерение в образовании.М. 1995г.
12. Полищук В.И. Логика познания и логика культуры. Нижневартовск 1994г.
13. Философия образования: состояние, проблемы и
перспективы.(круглый стол). Вопросы философии 1995г N 11
14. Образование в конце 20в.(круглый стол) . Вопросы философии 1992г. N9.
14. М. Шелер. Формы знания и образование. Человек 1992г.N4,5
15. В.И. Леонтьева . Образование как феномен культуротворчества. Социс. 1995г N 1
16.Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества. Вопросы философии. 1995г.N12.
17. Никитин Е.Н. Харламова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (к истории проблемы). Вопросы философии. 1995г. N8
18. Цапок В.А. Творчество. Кишинев. 1988г.
19. Бесков И.А. Как возможно творческое мышление. М.1993г.
20. Князев Е.Н. Курдюмова С.П. Начала нелинейного мышления. ОНС . 1993г. N4.
Интуиция как самодостраивание. Вопросы философии. 1994г.N2.
21. Симонов В. Мозг и творчество. Вопросы философии. 1991, N11.
22. Дискин И. В путах возомнившего разума. Жизненная среда и формирование творческого человека(круглый стол). ОНС. 1990г.N4/
23. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М. 1989г.
24. А.Камю. Бунтующий человек .(Абсурдное творчество). М.1990г.
25. Библер В.С. Мышление как творчество. М.1975г.
26. Буги Я.Г. Диалогика и творчество. Рига 1985г.