Представил: Сафронов И.П., к.ф.н.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической  ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия Х1Х в. в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформировании системы и школьного, и университетского образования. И в ХХ в. крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты (нередко не реализовавшиеся) новых образовательных институтов.  Назовем  хотя бы имена В. Дильтея, Д.Дьюи, М. Бубера, К. Ясперса, А. Н. Уайтхеда. Их наследие - золотой фонд философии образования.

 Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в ХХ в. - в начале 40-х годов в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретикам  и педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. ( см. об этом: Educational theory. Summer 1991. Vol. 41. № 3). Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах. Всемирный философский конгресс (авг.1998) был посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношений с общей философией, с одной стороны, и с педагогической  теорией  и практикой - с другой. Представители разных философских направлений, конечно, по-разному трактуют содержание и задачи философии образования. Различен и подход к определению того, что представляет собой философия образования.  Вот лишь несколько определений:

    “Филос.образования - это особый тип философской системности, специализированный в сфере образования” (Британская энциклопедия) ;

    “Филос.образования - это способ мышления об образовании” (Я. Бойс.) ;

    “Филос. образования - это терапия человека, выделывание человеческого в человеке, удержание плана целостности его ОБРАЗА”

  “Филос. образования - это сфера межпрофессионального продуктивного диалога различных ученых и практиков, специализирующихся в области образования”

Интересна т.з. советского ученого П.Г. Щедровицкого, который считал, что ”педагогика всегда была практикой определенной философии”

    Термин “философия образования” вводит в заблуждение: кажется, что это есть область философии, специализирующейся на образовании. Однако анализ работ по философии образования показывает, что хотя элементы философской рефлексии в этих работах встречаются, но не они образуют главное содержание. Кроме того, в этих работах имеются и другие формы рефлексии: методологическая, историческая, аксиологическая, проектная и т. д. Иначе говоря, это вообще рефлексия над образованием и педагогикой, которую трудно отнести к какой-нибудь одной дисциплине. Конечно, если не считать философию просто формой неспециализированной рефлексии, что противоречит философской традиции, имеющей собственный корпус философских текстов, специфические проблемы и формы мышления.

   Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основ ной педагогической парадигмы. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п.

Методологическая и, в частности, проектная ориентация философии образования обусловливают обсуждение путей и способов разрешения возникшего кризиса образования и образ новой школы.

      Таким образом, философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, проектирования путей построения нового здания педагогики.

­     В философии образования  ХХ в.  развиты различные концепции, любой из которых трудно отдать предпочтение: эмпирико-аналитическая философия образования (включая критический рационализм),  педагогическая    антропология,    герменевтические      направления     (феноменологическое,  экзистенциальное, диалогическое), критическо-эмансипаторское, психоаналитическое, постмодернистское, религиозно- теологические направления.­ И каждая из них делает акцент на определенных моментах педагогического  знания, педагогической деятельности, образовательной системы.

  Так, эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается прежде всего к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дескриптивной и нормативной педагогики (А.Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). В этой традиции философия образования в лучшем случае отождествляется с метатеорией, а педагогическое знание рассматривается как модификация социологического знания. Образование рассматривается как сфера жизни общества, человек же определяется преимущественно в зависимости от целей и процессов этой сферы, т.е. гетерономно (равно, как и сама сфера).

         Этому направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма Вильгельма Дильтея (1833 - 1911). В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики ( Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер).

В диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси) акцент делается на ситуации встречи учителя и учеников, на диалогической и коммуникативной природе образования. Например, выдающийся мыслитель ХХ века Мартин Бубер (1878-1965) -  создатель “диалогической философии” применил принципы своей концепции к  проблематике образования. В противовес прежним подходам, делавшим акцент на изолированном существовании Я и на его самосознании, Бубер трактует образование как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение, соласно Буберу, есть диалогическое отношение, правда, это отношение в педагогическом процессе не взаимно (как в дружбе), а асимметрично. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Иными словами, Бубер, делая акцент на  реляционистской природе образования (на диалоге-встрече учителя и учеников), оставляет без достаточного внимания другой момент - предметную направленность образования, его интенциональность. В ходе детализации исходного проекта “диалогического образования” сам Бубер и его последователи начали проводить различие между  актуальным и латентным диалогом, включать в диалогическое отношение между Я и ТЫ область МЫ (для фиксации диалогических отншений между учителем и классом, учителем и школьным коллективом), искать пути объединения диалогического и предметно-интенционального определения образования.

     Следующее направление в западной философии образования собирательно именуется экзистенционально-герменевтическим и наиболее конструктивно представлено педагогической антропологией ( Отто Фридрих Больнов, Г. Рот, М Лангевилд и др.), которое складывается, главным образом, в ФРГ в конце 50-х годов как интегративный результат межсистемного диалога различных гуманитарно-педагогических концепций, акцентировавших внимание на те или иные аспекты духовного уровня человека, не вникая в его биологические и социальные основания и в данные эмпирико-аналитических наук. Особенность же педагогической антропологии состоит в том, что она стремится обосновать специфику педагогического знания и его относительную автономию, в то время как эмпирико-аналитические философы пытаются рассматривать педагогику и педагогическое знание как всего лишь модификацию социологического знания. Более того, именно педагогическая антропология выдвинула проблематику сущности человека как субъекта образования, как специальный раздел философии образования, в котором человек рассматривается как homo educandus, и при том со стороны его автономии. Эта автономия коренится в духовном измерении человека, которое как “третий фактор” способно конкурировать с биологической и социальной детерминацией. Таким образом, в современной педагогической антропологии, герменевтике и экзистенциализме задача философии образования усматривается в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию.

Педагогика тесно свя­зана с философией и черпает в ней основные мето­дологические принципы при решении конкретных педагогических задач.

Можно выделить следующие основные фило­софские школы, определяющие развитие теории и практики образования и воспитания США: идеализм (главным образом идеализм Платона и Гегеля), прагматизм или инструментализм, религиозные школы, представленные в основном философией неотомизма. Рациональные и эмпирические уста­новки представлены направлениями современного рационализма и экзистенциализма. Следует заметить, что все направления в фило­софии образования Америки (за исключением праг­матизма) имеют свои корни в европейской мысли. Даже прагматизм Дж.Дьюи основывается в той или иной мере на трудах Песталоцци, Гербарта, Гегеля, Дарвина. Следовательно, и методология филосо­фии образования Америки, начавшая свое развитие во второй половине XIX века, находилась под влия­нием доктрин европейских теоретиков. Среди них: Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци, Флобер, Гербарт, Спенсер. Образовательная практика находи­лась под влиянием германской образовательной системы.

ИДЕАЛИЗМ

ИДЕАЛИЗМ базируется на принципе духовности человеческого разума. Он также рассматривает че­ловеческий разум как производное Универсального Разума и как средство объяснения ценностей и зна­ний. Идеализм принимает концепцию эволюции в соответствии с собственными целями индивида, считая, что все эволюционное развитие базируется на предшествующем процессе инволюции как про­цессе самовыражения Универсального Разума. Идеализм стоит на позициях, противоположных прагматизму. Цели образования педагога-идеалиста в некото­рой степени зависят от типа идеализма, но в целом можно сказать, что достигаются они благодаря дея­тельности и усилиям самого человека. Цель жизни и обучения — преобразовать обыч­ного человека в человека идеального. И этот идеал достигается деятельностью Универсального Разума. Основная жизненная цель подразумевает ряд ценностей. Герман Хорн определяет их как здо­ровье, характер, социальная справедливость, про­фессиональное мастерство, искусство, философия и религия. Иерархия значимости ценностей определяется вкладом каждой в достижение конечной цели. Религиозное поклонение находится на вершине. Далее следует характер, после него — эстетические способности, затем — мыслительные способности и профессиональное мастерство. Здоровье — средст­во для достижения других ценностей. Исходя из этого, “...основные цели образования можно опре­делить как укрепление физического здоровья, полу­чение профессиональной подготовки, развитие эс­тетических и творческих способностей, познание любви и умение создавать семейный очаг, форми­рование характера (осознание прав и обязанностей гражданина), получение знаний (осведомленность о вечных истинах), развитие мыслительных способ­ностей, развитие религиозных чувств” (Herman Н. Нот. An Idealistic Philosophy of Education, in Nelson B.Henry (ed.), National Society for the Study of Education Forty-first Yearbook, Part 1: Philosophies of Education. — University of Chicago Press, 1942. — P. 182.)

Можно сказать, что ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик — это  ученик, одержимый “желанием совершенствова­ния”. Идеальный учитель тот, который может по­мочь развитию человеческой индивидуальности. Идеальный учебный план тот, который указывает направление этого развития, способствуя достиже­нию вышеуказанных целей. В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. Идеальный метод тот, ко­торый стимулирует процесс достижения основных человеческих ценностей.

Человек, обладая наследственностью, существу­ет в определенной окружающей среде, имеет душу внутри себя и цель впереди. Образование призвано направить развитие его души посредством окружаю­щей среды и с учетом наследственности.

Согласно идеализму разум существует независи­мо от окружающей среды, но среда стимулирует его деятельность. Реальное существование разума стоит выше реального мира, вне законов физики и химии. Разум подчиняется своим собственным зако­нам, живет собственной жизнью и проявляет себя в эстетических, религиозных, профессиональных тру­дах, в социальной деятельности. Мозг — инструмент разума, его слуга, но не хозяин. Это его форма, а не сущность.

Законы разума духовны по природе. Они обладают силой, необъяснимой законами естествознания или психологии. Разум обладает возможностью рет­роспективы, интроспективы; обладает интуитивной и мыслительной способностью. Он может видеть то, что выше и вне. Может воссоздавать себя в прекрас­ном, имеет способность преклоняться и боготво­рить, обладает логическими способностями и т.д. Объяснить деятельность разума можно не с помо­щью психологических или материальных законов, а с помощью анализа его творений.

Для педагога-идеалиста разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью дея­тельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нерв­ные реакции. Он скорее пытается побудить, стиму­лировать деятельность разума ученика посредст­вом собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы “дать старт поезду разума” на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения. Задача учителя — заставить ученика определить его желания, помочь разрешить его  проблемы, оп­ределить его собственные идеалы.

Цель обучения не в регулировании ребенка, а в стимулировании процесса его самоопределения. Разум стремится к контакту с окружающей средой, ведущему к открытиям, анализу, синтезу, к реализа­ции способностей мозга через творческие усилия, к росту и зрелости. Идеалисты уделяют большое значение законам обучения, а не содержанию. Вещи, которым обуча­ют, становятся значимыми настолько, насколько они стимулируют проявление способностей личности.

До тех пор пока процесс мышления не будет про­бужден в ребенке, обучение в классе будет оста­ваться монотонным сухим процессом накопления информации. Пока “понимание” не хозяин в процес­се обучения, этот процесс есть лишь скучное коллек­ционирование не имеющих значение образов, пере­мещаемых из тетради учителя или учебника в тет­радь ученика или его память. Обучение — это внут­ренний и индивидуальный процесс. Он характеризу­ется скорее внутренней активностью, чем впитыва­нием, подобно губке, информации внешнего мира.

По мнению идеалистов, основа хорошего образо­вания— интерес. Муштра ведет к подавлению роста личности. Человек — не машина. Он — самоуправ­ляемое существо. Он имеет способность опреде­лять свои собственные задачи, определять свою судьбу, осуществлять свое развитие. Он способен различать хаос и закономерность, гармонию и не­благозвучие, истину и ошибку, прекрасное и безоб­разное, добро и зло. Нервная система человека не есть механизм, слепо регулируемый окружающим миром. Человек — личность, которая способна фор­мировать окружающий мир в соответствии с высши­ми жизненными целями и идеалами. Не то, что мы делаем для него, а то, что он делает для себя, яв­ляется первостепенной важностью.

Деятельность человека стимулируется интере­сом. Следовательно, интерес — необыкновенная сила, неотъемлемая часть самого человека. Без самоинициативного интереса не может быть под­линного образования. Этот интерес побуждает че­ловека творить произведения искусства, делать от­крытия, понимать себя и управлять собою и своим внешним миром, строить города, основывать науки, развивать культуру, создавать цивилизации, вести войну и устанавливать мир. Это есть то, что порож­дает в нем чувство долга, что дает ему право стать создателем и хозяином своей судьбы.

Учитель-идеалист одобряет те образовательные методы, в основе которых лежит интерес. Где есть интерес, там нет необходимости в натаскивании и муштре.

Что касается чувства долга и ответственности, то они также не создаются в человеке, а пробуждаются в нем. Добру и нравственности нельзя научить, как нельзя научить гореть огонь и течь воду. Человек нравствен по природе, но он познает эти чувства только через природу. Человек поступает нравст­венно, потому что он отличает хорошее от плохого,  добро от зла. Если это не так, то ни количество, ни качество образовательных усилий не научат его добру. Для человека нравственность — это выбор, который подразумевает свободу. А свобода подразумевает   самоинициативный интерес. Следова­тельно, интерес — это наиболее важная часть мето­дического подхода учителя-идеалиста. С ним обра­зование становится подлинным процессом самораз­вития, самотренировки, самовыражения. Без него образование есть набор бессмысленных упражне­ний и усилий, в результате которых душа ребенка становится лишь хранилищем фактов.

                                        ПРАГМАТИЗМ

Джон Дьюи — наиболее яркий представитель американского прагматизма. Будучи педагогом по профессии, он уделял особое внимание внедрению прагматических принципов в педагогическую теорию и считается основателем прагматической педагоги­ки, которая продолжает оказывать сильное воздей­ствие на образование США и в настоящее время. В своих педагогических работах “Школа и общество” (1899), “Школа и ребенок” (1902), “Как мы мыслим” (1910), “Школа будущего” (1915), “Демократия и об­разование” (1916) и др. Дьюи подверг резкой крити­ке схоластическую школу за ее пренебрежение к ре­бенку, отрыв от жизни, неэффективность процесса образования. Выступая с критикой, он выдвинул ряд важных педагогических проблем: связь школы с жиз­нью, развитие активности детей в учебном процес­се, интерес как мотив ребенка к учению и др.

По отдельным, конкретным вопросам Дьюи сформулировал некоторые ценные выводы и поло­жения, что вызвало интерес и симпатии практичес­ких работников. Но ему также принадлежат положе­ния об утверждении примата биологического в раз­витии людей, распространившие взгляды о том, что большинство людей неспособно к активной умствен­ной деятельности. Это положение положило начало практике интеллектуального тестирования в Амери­ке. В результате широкие массы детей зачислялись в разряд неспособных и получали неполноценное образование.

По мнению прагматистов, человек познает не внешний мир, а закономерности его развития. Про­цесс познания ограничен личным опытом индиви­дуума. В связи с этим личный опыт ребенка состав­ляет основу учебного процесса в школе. Данное по­ложение приволо к разрушению последовательнос­ти и систематичности в обучении, к отрицанию зада­чи усвоения учащимися системы знаний.

Дьюи принижал значимость теоретических зна­ний. Его слова “унция опыта стоит больше, чем тонна теории” — девиз прагматистов.

Прагматисты-педагоги отклоняют абсолютный, божественный мир идеалистов. Для них мир суще­ствует для нас и в пределах человеческого опыта. Что же такое человеческий опыт? Джон Дьюи отве­чает на этот вопрос следующее: “Человеческий опыт — это результат физического и социального взаимодействия организма человека с его окружаю­щим миром” ( Mendz N. The History and Philosophy of Education. — New York, 1965. — P. 609.)

 Это непрекращающийся процесс, “ведущий к неподдающимся определению целям”. Мир определенным образом воздействует на инди­вида, индивид реагирует на эти воздействия. Мы не можем предсказать его реакции, так как они базиру­ются на “предпочтении и отвращении”. Под ними подразумевается непрекращающаяся реконструк­ция мира во внутренней активности и реакциях, ко­торые базируются на выборе. Выбор, в свою оче­редь, диктуется определенными нуждами человека. Образование находится в русле этого непрекраща­ющегося процесса.

Дьюи и его последователи подверглись резкой критике в конце 50-х годов. Но это не означало конца прагматизма в педагогике. Можно лишь говорить о некотором ослаблении его влияния.

Понимание современными прагматистами сущ­ности и целей воспитания вытекает из их взглядов на природу человека. И в этом вопросе они вполне солидарны с Дьюи. Человек рождается с внутрен­ним “я”, утверждают Комбос,  Маслоу и др. “Каждый из нас, — пишет А. Маслоу, — имеет внутреннюю на­туру, которая присуща личности, врождена, дана, обычно сопротивляема к изменениям” (Mager R.F. Preparing Objectives for Programmet Instruction. — Fearon. 1962. — P. 35.). К “врожден­ной натуре” наряду с инстинктивными потребностя­ми относятся также способности и таланты. Брамельд считает, что людям дано от рождения стрем­ление к самоуправлению.

Внутреннее “я”, рассуждают современные праг­матисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реак­ции, идущие из глубин “я”, всегда правильны, хоро­ши для человека. В глубинах “я” таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее “я” должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное “я”, не дает ему выявиться. Особую неприязнь у Маслоу вызывает человеческое сознание. Оно, по его мнению, порож­дает контроль, самокритику, все то, что препятству­ет спонтанному выявлению “я”.

Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения “данной” натуры человека. Единственная цель воспитания — самовыявление личности.

Как и Дьюи, современные прагматисты опирают­ся на понятие “опыт” — как конкретную ситуацию, наполненную внешними и внутренними стимулами. Процесс познания они ограничивают узкими рамками  опыта личности. Стимулы, которые воспринима­ет личность, перерабатываются в недрах ее внут­реннего “я”. Познание — это не раскрытие законо­мерностей внешнего мира, а формирование своего собственного взгляда на мир.

Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случа­ется внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Познание, которое происхо­дит в недрах “я”, имеет дело не с мышлением, а с миром чувств, верований, пониманий, исканий, миром нужд, стремлений.

Какова же роль учителя в этом процессе? Он дол­жен создавать условия, которые благоприятствуют выявлению внутреннего существа учащегося, и уст­ранять ситуации, которые мешают или препятству­ют росту. Успех, рассуждает Комбос, должен сопро­вождать личность в каждом ее опыте. Для этого нужно знать свои возможности и не задавать себе высоких целей. Более реальные цели легче достичь. А это, в свою очередь, создает основу для успешно­го опыта и хорошего морального самочувствия. Учи­тель должен помочь каждому ребенку ставить свою, индивидуальную цель. Дьюи делал те же предуп­реждения учителю: исходите из того, что дано ре­бенку, не ставьте больших целей.

В вопросе о содержании и методах обучения со­временные прагматисты также продолжают линию Дьюи. Поскольку учение — это сугубо индивидуаль­ный процесс, идущий в глубинах “я”, то и содержа­ние учебного материала должно определяться уче­ником. Поэтому заранее составленные программы не нужны. Они мешают свободному выбору опыта и расширению личных понятий.

Не должно быть в школе и деления курса на пред­меты. Такое деление мешает интеграции учения и образованию личных понятий. Комбос уверяет, что когда учащиеся переходят к другому учителю или в другую комнату по заранее спланированному распи­санию, прерывается поток идей. Кроме того, пред­метное преподавание подает материал в логичес­кой последовательности, а люди никогда не познают вещи в такой чисто логической структуре.

Брамельд против систематических курсов физи­ки, химии, биологии. Основным содержанием школь­ных программ, пишет он, должны быть отношения людей, проблемы организации мира. Вместо науч­ных предметов он предлагает для каждого года средней школы выбрать тему, которой должен быть подчинен весь учебный материал. Например, пер­вый год посвятить экономике — производству, рас­пределению и потреблению товаров. Второй — пре­образованиям демократии и т.д. Все предметы от биологии до музыки и танцев привязаны к главной теме, “как спица к оси”. Отечественные авторы указывают на нарушение логики науки и дидактических принципов системности и последовательности. Од­нако Брамельд считает, что обычный ученик не будет ученым, и его знания по естествознанию долж­ны состоять из проблем повседневной жизни и быть связанными с обществом и искусством.

Прагматисты отказываются от навязывания извне, от использования тех или иных текстов, от профессиональной подготовки, от использования умственных упражнений, оторванных, по их мнению, от жизненных ситуаций, статических целей и задач и заранее подготовленных учебных материалов.

Нельзя сказать, что педагоги-прагматисты требуют безусловного отказа от всего традиционного, но они настаивают на том, что традиционное должно стать средством свободного самовыражения, фор­мирования индивидуальности. Находясь в потоке ситуаций, человек, при определении своего поведе­ния, должен поступать как счетно-вычислительная машина: он учитывает каждый стимул, потребность и требование, их относительную важность и путем взвешивания выбирает тот характер действия, кото­рый ближе всего подходит к удовлетворению его по­требностей в ситуации.

Нравственное воспитание молодежи, согласно прагматистам, не должно основываться ни на каких этических теориях, принципах, правилах. Спонтан­ные реакции человека, идущие из глубин его “я”, всегда правильны, и ими он должен определять свое поведение. Воспитание молодежи должно состоять в том, чтобы создать благоприятные условия для выявления “я” и научить личность не бояться им­пульсов, идущих из глубин “я”, а поступать в соот­ветствии с ними.

НЕОТОМИЗМ

ВО ВТОРОЙ половине XIX века влияние церкви в американском обществе ослабло. Это прежде всего связано с расцветом домонополистического капитала. Конституцией страны церковь была отде­лена от государства и перестала играть видную роль в государственных делах. Период после второй ми­ровой войны знаменуется возрождением интересов американцев к религии и ростом влияния церкви в обществе. Характерной чертой “религиозного бума” является не возрожденный интерес к обря­дам и мифологии церкви, к ее теологическому уче­нию, а поиск людьми норм поведения, идеалов и ценностей. В результате происходит трансформа­ция церкви, ее переориентация на проблемы мора­ли и взаимоотношения людей.

Среди ряда религиозных учений, оказавших вли­яние на образование Америки, наиболее влиятель­ным являлось католическое направление неотомизма, выступающее против слепой веры и признающее разум.

Для неотомистов мир разделен на чувственный, материальный и потусторонний. Материальный мир — низшего ранга, он мертв, не имеет целей и сущности. Его изучает наука, пользуясь эмпиричес­кими методами. Однако наука не способна раскрыть сущность мира, ибо эта сущность определена Богом. Поэтому высшая истина постигается только “сверхразумом”, посредством приближения к Богу и данного им откровения.

Религия всегда оказывала и оказывает ощутимое воздействие на педагогическую мысль Америки. Все светские теории обучения и воспитания отдают должное религии. Прагматистская педагогика при­знает, например, религию в качестве органической части опыта личности. Экзистенциализм призывает приблизиться к Богу в акте творения себя. Вместе с тем в педагогике существует и самостоятельное ре­лигиозное направление, составляющее основу ра­боты тысяч церковных школ и множества педагоги­ческих колледжей, которые принадлежат той или иной церкви.

Американские неотомисты Роберт Хатчинз, Мортимер Адлер, Жак Маритен оказали определенное воздействие на педагогическую мысль США. Их идеи воспитания и обучения во многом противостоя­ли прагматической педагогике. Особое признание получила педагогическая программа перенниалис-тов—одной из педагогических ветвей неотомистов, возглавляемых бывшим президентом Чикагского университета Робертом Хатчинзом. Хатчинз был одним из тех, кто резко критиковал американское об­разование в 50-е годы. Он указывал на ущерб, кото­рый нанесла школе прагматистская педагогика с ее утилитарными знаниями, педоцентристскими про­граммами, спонтанным развитием ребенка. Курс на узкий практицизм и эмпиризм вытеснил из учебных заведений задачу развития интеллекта, умственных сил человека. В противовес существующей практике Хатчинз выдвигает свою программу общего образо­вания, основная цель которой — культивировать ин­теллектуальные ценности, под которыми имеются в виду умственные навыки.

Хатчинз пытается найти непреходящие истины, вечные идеалы, неизменные знания. Задача обра­зования — определить их и сделать главным содер­жанием обучения. Постоянное и неизменное, по мнению Хатчинза, записано в тех великих книгах, ко­торые сопровождают людей с древних времен. Их изучение — первая задача учебных заведений. В общее образование Хатчинз включает также изуче­ние грамматики (т.к. она поможет читать и коммен­тировать великие книги), латинского и греческого языков, риторики, логики и математики, которая слу­жит не решению практических задач, а развитию ло­гического и организованного мышления. Эту про­грамму должна, по идее Хатчинза, завершить какая-либо система, которая дает “общую картину поряд­ка в мире”. Хатчинз признает непопулярность тео­логии в ее догматическом виде. Поэтому он призы­вает восстановить в средних и высших учебных за­ведениях метафизику в ее древнем смысле как часть философии, толкующей о сферах, недоступ­ных органам чувств.

Более религиозной является педагогическая про­грамма Жака Маритена. Он отдает должное науке, но отводит ей второстепенную роль во всем, в том числе и в области образования. Современная систе­ма воспитания, утверждает Маритен, крайне слаба и неэффективна. Он указывает на падение нравов, на состояние бесцельности и пустоты. Основная причина этого в том, что школа стремится строить свою деятельность на научной, а следовательно, однолинейной трактовке человека. Наука видит в че­ловеке лишь материальную сущность. Маритен не отрицает пользу научных данных. Они могут дать ценные рекомендации о средствах и методах обуче­ния. Но воспитание, пишет Маритен, не может осно­вываться на чисто научном представлении о чело­веке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и како­вы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке.

Человек, по Маритену, — это существо, где встречаются два мира — физический и духовный. Последний — более богатый, более благородный, более высокой ценности. Это — мир Бога, сотворен­ный для вечной жизни. Человек существует благодаря существованию души, которая доминирует над временем и смертью. Именно дух является основой личности.

Школа, по мнению Маритена, слишком рацио­нальна, она главным образом имеет дело с разумом, с выработкой различных навыков, условных рефлек­сов. Маритен выступает и против иррационализма, проповедуемого фрейдистами и экзистенциалиста­ми. В качестве высшей сферы в человеке он назы­вает “досознательное”, что представляет собой очищенный от иррационального духовный мир. В “очищенном, досознательном”, лежит источник зна­ния, поэзии, любви, человеческой жизни и свободы.

Вся система воспитания, по Маритену, должна иметь в виду душу, ту таинственную “досознательную” область, к которой “невозможно подобраться никакой техникой”. Высшая цель воспитания состо­ит в формировании духа и внутреннем освобожде­нии его через веру, мудрость, добродетель, любовь. Руководствуясь этой целью, вся система обучения направлена на духовную область ребенка. Школь­ные предметы, включая естественнонаучные, долж­ны быть максимально гуманизированы.  

Моральное воспитание — предмет особой забо­ты учителей. Маритен вынужден признать атеисти­ческий характер современности. Поэтому он вводит понятие “естественной морали”, которая удовле­творяла бы и верующих, и неверующих. “Естествен­ная мораль” — это моральный опыт человечества, вечные ценности, получившие отражение в работах величайших поэтов, писателей, философов. Мари­тен рекомендует изучение этих работ в школе, ибо чтение Гомера, Софокла, Геродота, Плутарха, Вергилия, Аристотеля, Цицерона, Данте, Шекспира, Паскаля, Расина, Гете, Достоевского учит понимать естественные добродетели, честь и жалость, досто­инство человека, его дух, борьбу добра и зла. Все гуманитарные предметы: литература, поэзия, исто­рия, искусство — должны учить школьников основ­ным моральным идеям, которые Маритен изолирует от социального контекста и выдает за “вечные” ка­тегории человечества.

Но Маритен — истинный католик. Религия для него — неотъемлемая часть школы, процесса фор­мирования человека, а вера и откровение — высшая ступень познания. Ничего в нашем мире не может быть понято и сделано без религии, утверждает он. Вот почему в программе обучения должен быть курс теологии, который будет завершать образование. Только теология может дать учащимся полную кар­тину мира и твердую основу жизни.

                        СОВРЕМЕННЫЙ РАЦИОНАЛИЗМ

СОВРЕМЕННЫЙ рационализм перекликается с неотомистской философией, основные положения второй сформированы Р.Хатчинзом и развиты М.Адлером, где в основе философии образования лежит разум. Из-за родства современного рациона­лизма с метафизикой, логикой и этикой Аристотеля его иногда называют “неоаристотелизмом”. Суще­ствует также мнение, что рационализм проявляет интерес к гуманистическому обучению, включающему изучение греческого языка и латыни. Это припи­сывает его в какой-то степени к философии классического гуманизма и противопоставляет философии томистов. Некоторые авторы называют современ­ный рационализм неосхоластицизмом” из-за его интереса к ряду схоластических дисциплин средних веков, но без их теологических оснований. Согласно большинству современных рациона­листов, образование Америки достигло больших успехов в развитии способностей, профессиональных умений учащихся. Разработано множество способов и методов обучения, делающих образовательный процесс проще, интереснее, индивидуальнее. Одно­временно педагоги-рационалисты находятся в заме­шательстве, так как не могут дать ответы на ряд во­просов. “Мы говорим об образовании, но у нас нет концепции гражданства. Мы говорим о характере образования, но о каком характере и с какими целями? Мы говорим о практическом аспекте в образовании, но мы не решили, является ли успех в профессио­нальной деятельности средством, целью или тем и другим. Если это средство, то что является целью? Если цель, то что является средством? Если и цель и средство, то в каких пропорциях?” (Mendi N. The History and Philosophy of Education. — New York, 1965.—P 587.)

Образование — это искусство, тесно связанное с этикой. И, как другие виды искусства, оно должно, как указывал еще Аристотель, сознательно доби­ваться своей цели. Эта цель должна быть ясна пе­дагогу перед тем, как он начинает обучать. Образо­вательная деятельность — полное расточительст­во, если не определить целей. Пересмотреть, пере­оценить фундаментальные цели человеческих уси­лий — основная задача теории образования.

Рационалисты говорят о том, что многие образо­вательные теории по-разному решают вопрос об от­ношении к традиционному. Одни считают, что цен­ное — только традиционное. Другие полагают, что лишь современное есть непременное благо. По мне­нию рационалистов, ни место, ни время не могут оп­ределить ценность. Что-либо есть хорошее или пло­хое из-за его подлинной ценности.

Современное общество, по мнению рационалис­тов, обеспокоено и другой болезнью. Мы живем в век сверхспециализации, разделения знаний. Наши специалисты, говорят они, являются мастерами в отдельных областях, но не имеют достаточных представлений о действительности в целом. Наше промышленное общество и узкоспециализирован­ное образование ограничивают мысли. Если сравнивать современный рационализм с философией неотомизма, то можно выделить ряд общих положений: человек — создание природы; традиции должны быть почитаемы настолько, на­сколько они способны ознакомить нас с культурным наследием: истины — универсальны; развитие ума есть цель жизни и образования; человеческое бытие достигает совершенства в познании ценностей и добродетелей; истина должна быть добыта для того, чтобы стать основой правильной жизни: эмпиричес­кие науки должны быть подчинены универсальным  ценностям; образование, которое есть развитие, должно быть отличено от профессиональной выуч­ки: человек должен скорее подчинить себе природу, чем приспособиться к ней.

В отличие от неотомизма рационализм заявляет, что все ценности есть рационально постигаемые, что они созданы в сознании; что ценности различа­ются в качестве, как различаются степени понима­ния; поведение должно быть определено рассудком; человек свободен в мире в той степени, в какой он “знает” свой мир: мир познаваем разумом, а не разум миром; все качественные характеристики знаний, такие, как значение, единство, система, син­тез, — творения ума. Это не подразумевает считывание значений и взаимоотношений, которых не существует в мире. Это означает, что информирован­ность об этих значениях и взаимоотношениях есть работа ума. Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом.

Неотомисты, с другой стороны, заявляют, что знание сообщается разуму, а не создается им; разум лишь разъясняет и упорядочивает знания, а не по­рождает их; существует источник, находящийся над разумом, — Бог; основополагающая цель деятельности разума — помочь жизнедеятельности индивида, указывая моменты нравственности, этики в соответствии с интуитивными знаниями. Разумная жизнь та, которая руководствуется рассудком, а не инстинктами и импульсами. Рассудок есть инструмент интуиции. Жизнь человека должна быть посвящена службе Богу. Так как ценности — божественное начало и являются абсолютным авторитетом.

                               ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ

ИДЕОЛОГИ США считали, что экзистенциализм не может привиться на американской почве с духом оптимизма и деловитости, но кризис, начавшийся в середине 50-х годов, изменил многое в жизни обще­ства страны, сделав важнейшей темой философ­ских, социологических, литературных работ проблему отчуждения.

Философия экзистенциализма не имеет полной педагогической теории. Однако последователи эк­зистенциализма, руководствуясь его ведущими положениями, создают довольно полную систему педагогических взглядов.

Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является “существование” — экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как “я”, предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни. Но экзистенциализм гипертрофирует значение субъективного. Объективный мир для них существует лишь благодаря “бытию” субъекта. Экзистенциализм — типичный образец субъективного идеализма. Личность, утверждают экзистенциалисты, ломается толпой. Она стирает, растворяет “я” личности, навязывает чужие стандарты и ценности. Чтобы обрести свободу, личность должна иметь свой ориентир и большой духовный потенциал. Она получит их, если будет ощущать постоянно свое “небытие”. Ощущение конца (смерти) освободит личность, даст ей возможность делать свой выбор в жизни.

Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель — научить ребенка творить себя как личность. Для выявления себя человек должен быть вовлечен в действие и рефлекторно реагировать на ситуации, сопровождающие его в жизни. Он обязан также делать выбор. Таким образом, он создает ценности и делает тем самым себя, постепенно, из года в год, выбирая тот тип личности, которым он является. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: “Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя”.

Сильный акцент на субъективизм приводит эк­зистенциалистов к противопоставлению субъекта объективному миру. Они уверены, что все предметы и явления приобретают значение только благодаря действиям субъекта. Субъект в процессе поиска себя соотносится с окружающим миром, но это соотнесение сугубо индивидуально. Человек видит мир таким, как это диктуется его внутренним “я”. Поэтому для экзистенциалистов нет объективного знания. Если мы ищем истину, то мы должны обратиться к нашим собственным чувствам, нашей собственной ситуации, нашей собственной душе. Истина — это то, что уникально в конкретном существовании каж­дого человека.

Экзистенциалистическая педагогика на этой ос­нове отрицает необходимость овладения учащими­ся объективными систематизированными знаниями, представленными в программах. В этом отрицании экзистенциалисты-педагоги идут дальше прагматистов. Программы не могут быть предписаны ребенку, учат экзистенциалисты, ибо знание субъективно, и за его содержание ответствен каждый конкретный человек. Ценность знания определяется его ценностью для личности. Учитель также не может руководствоваться заранее определенными стандартами, требованиями. При анализе педагогики экзистенциализма в отечественной литературе говорится и об отсутствии методов обучения. Однако американские авторы считают, что “метод в педагогике эк­зистенциализма относится к таким методам, кото­рые менее всего учат (teach the least). Это делает личность скорее участницей педагогического про­цесса, чем пассивным наблюдателем, пытливым учеником, нежели покорным, свободно мыслящим, нежели двигающимся вслепую”. 

Главное для учителя — не стремиться к обобщениям. Его основная посылка — все дети уникальны. Сугубо субъективный и индивидуалистический ха­рактер процесса обучения определяет роль и положение учителя. Учитель не должен опираться ни на какие объективные законы педагогики (их нет), не искать смысл в тех или иных педагогических явлениях. Учитель должен полагаться на интуицию, на свое “я” и там искать ключ к решению бесчисленного множества ситуаций, возникающих в школе.

Учитель призывается к тому, чтобы снабжать детей разнообразными ситуациями и создать усло­вия, чтобы любой ребенок мог встретить эти ситуации, руководствуясь своим уникальным “я”. Учитель должен предоставить ученику свободную обстановку и широкие возможности для манипулирования вещами и явлениями, для постановки экспериментов поиска, выработки гипотез, их проверки. Ученик будет конструировать порядок и определять смысл вещей и явлений так, как он считает необходимым.

Особое внимание учителя экзистенциалисты об­ращают на совершенствование коммуникаций между учащимися. Каждый ученик неизбежно нахо­дится в группе. Она ограничивает свободу личности и мешает выявиться ее “единственной сущности”. Учитель должен так усовершенствовать связи между учащимися, чтобы каждая личность воспри­нималась и как товарищ по классу, и, одновременно, признавалась ее свобода и исключительность.

В субъективном познании мира главную роль иг­рает не разум. Именно подсознательному иррацио­нальному экзистенциалисты отводят видную роль в установлении своего взгляда на мир.

Поскольку высшая цель воспитания — поиск и формирование своего “я”, то ведущее место в школе должно занимать гуманитарное образование. Оно лучше всего помогает осознать себя. Даже и естественнонаучные предметы должны быть “огуманизированы” и должны помогать человеку стать самим собой, установить неформальные отношения с миром. Экзистенциалисты резко выступают против любой специализации в школе, против программ профессиональной подготовки.

Субъективизмом отличается и теория нравствен­ного воспитания учащихся. Экзистенциалисты пра­вомерно ставят вопрос об ответственности челове­ка за свои поступки, о самостоятельности в поведении. Но абсолютизация субъективного в формировании человека приводит их к отрицанию вообще каких-либо внешних идеалов, моральных принци­пов. Для понимания добра, утверждают экзистенци­алисты, человек должен смотреть только в себя.

Экзистенциалисты отрицают значение любого общества людей. Каждое их объединение они пре­зрительно называют “толпой”, которая мешает человеку стать самим собой. Человек постоянно ведет борьбу против стремления общества навязать ему свои стандарты. Человек должен вырабатывать свои собственные ценности и сам определять свое поведение. Вершина свободного выбора — на “пограничной ситуации”, в предчувствии “небытия”.

Свободная атмосфера в школе, в классе, воз­можность экспериментировать, делать выбор, освобождение от связей с объединением учащихся — ос­новной путь нравственного воспитания в системе эк­зистенциализма.

Все больший вес приобретает теистическое на­правление экзистенциализма. Ярким представителем его в Америке является Тиллих, который выступает против догматической религии с ее мифами и обрядами. Бог, по его мнению, должен прийти к человеку не через обрядовую религию. Человек приближается к Богу, творя себя, через акт “нового бытия”. Теистическая ветвь экзистенциализма тесно смыкается с религией.

Несмотря на ряд принципиальных отличий, можно говорить и о чертах, присущих практически всем философским школам. Среди них: вера в обучаемость ребенка, одобрение образованного ума, важность процесса формирования характера, интерес к исследованиям, подчеркивание важности эстетического аспекта, подготовка к жизни в обществе и др.

В связи с многообразием педагогических теорий эклектизм провозглашен ведущим принципом мыш­ления и построения теоретических моделей в педа­гогике США. Принцип эклектизма положен в основу построения учебников по философии образования, в которых авторы излагают педагогические системы различных философий и затем сопровождают изло­жение следующим типичным высказыванием: “Мы изучили ряд философских направлений и их отно­шение к образованию... Некоторые читатели, веро­ятно, уже решили, какой теории они будут следо­вать. Другие будут увлечены всеми и составят свое отношение к образованию на основе различных идей. Это эклектический способ, который не может рассматриваться как неразумный”. (Hirst P., Peters ВI The Logic of Education.— 1978.— P. 130.)

Эклектизм теоретических основ современной пе­дагогики США проявляется также в переплетении теорий, в заимствовании идей одной теории у дру­гой. 5)

           Конечно, нельзя забывать и о том, что существуют концепции образования, далекие от традиций философии образования, например, антропософия Рудольфа Штейнера, ставшая истоком программ Вальдорфской педагогики. К сожалению, развитие философии образования не было проанализировано ни в нашей историко-философской, ни в историко-педагогической литературе. Между тем следовало бы учитывать многообразие тех аспектов, которые делаются предметом особого внимания в той или иной концепции философии образования.

    Это же относится и к тому наследию, которое уществовало в дореволюционной России. Здесь также существовала достаточно мощная традиция философии образования. Она связана с именами таких выдающихся мыслителей, как В. Ф. Одоевский, А. С. Хомяков, Л. Д. Юркевич, Л. Н. Толстой. Мы опять-таки плохо знаем эту традицию. Столь же плохо мы знаем и педагогическую практику дореволюционной России, которая была не столь однозначно государственной.

 Это прежде всего работы по философской антропологии Л. Карсавина (особенно идеи о “симфонической личности”), о. Л. Флоренского (его антроподицея), о. С. Булгакова идея обретения человекабога в человекозвере), В. В. Зеньковского (работы по христианской антропологии и педагогике), Л. Шестова ( вся его экзистенциальная проблематика), Н. А. Бердяева.

 В истории философии мы найдем идеи исихастов (Григорий Палама) с их интересной практикой священнобезмолвия как способа очищения и обретения утраченной частности, к которым тянутся корни идей А. Ф. Лосева и С. С. Хоружего.

И в советский период, когда существовала одна-единственная “марксистско-ленинская философия” и одна-единственная “марксистско-ленинская педагогика”, были весьма различные течения в философии образования.

Это новая "оптика мышления" М. М. Бахтина, задающая иную "архитектонику личности”, положенную в основание кардинально иной антропологии и философии образования человека.

Это целое философско-психологическое направление, связанное со школой  Л. С. Выготского, заложившее солидное основание в разработку культурологической и деятельностной парадигм не только науки и философии, но и широкой образовательной практики (начиная от идей Г. В. Ф. Гегеля и К. Маркса и кончая школами В. В. Давыдова -Д. Б. Эльконина).

В настоящее время уже можно говорить не только как о факте, но и как о традиции о системномыследеятельностной методологии (СМД - методологии), в рамках которой вырастает СМД - педагогика в ее разных вариантах. Это целое движение, берущее начало с начала 50-х годов, основателями которого были крупнейшие ныне авторы, идеи которых питают и философскую антропологию, и философию образования - А. А.Зиновьев,  М. К.Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий ( последний в особенности).

Стоит вспомнить и о школе “диалога культур” В.С. Библера и о концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, об идеях развивающего обучения А.В. Занкова и др.

Если рассматривать философию образования как предельно широкую рефлексию над образованием и педагогикой, то возникает вопрос: какие более конкретные дисциплины или науки должны быть построены, чтобы обеспечить нормальное функционирование и развитие педагогики и образования? Сохранится ли, например, и в каком виде педагогическая наука? Может ли психология по-прежнему претендовать на роль главной науки в педагогике? Сохранит ли дидактика свое былое значение? Какие новые педагогическиедисциплины и науки должны “разместиться” под кроной философия образования?

Традиционный органон педагогического знания включает в себя: общую педагогику, где заданы цели, содержание, идеалы образования, а также мировоззренческие представления, педагогические теории среднего уровня (например, дидактику), методический слой ( методики, учебные пособия и т. д.) и научные обосновывающие дисциплины ( педагогическая психология, возрастная физиология и т. д.). При этом считается, что педагогические знания обслуживают единую сложившуюся педагогическую практику.

В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив,  формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик(традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Кроме того, происходит трансформация, ломка существующих отношении. Например, в России целесообразно рассматривать по меньшей мере три основных тенденции в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию к смене основной парадигмы образования: кризис классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей  в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ. Во-вторых, отечественное движение нашей школы и образования  в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ  и вузов школьного сообщества. Третья тенденция, о которой также нельзя забывать, восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы и образования.

Какие же приоритеты должны быть сегодня в образовании?

И здесь исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в  проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно "дефицит" такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры - "рамочное" условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению  именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способствовать развитом активной личностной позиции в работе со знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той  драме идеи, которая и приводила в реальном процессе научного познания к формированию соответствующих знаний.

Другим приоритетом является  технологизация педагогической деятельности. В технологизации любого вида деятельности, а таково (нравиться оно нам или нет) требование постиндустриального общества, можно выделить свою “технологическую цепочку” : идея как предпосылка - проект как разработка предпосылки - реклама как способ формирования потребителей - технология как способ получения заявленных продуктов - собственно производство. С помощью этой цепочки реализуется взаимообмен между деятельностями, современная форма этого взаимообмена, достигшая наибольшего расцвета - рынок и рыночные отношения.  Философско-педагогических идей, причем хороших и добротных у нас достаточно и многие из них имеют  свои концептуально-проектные разработки, которые по уровню не уступают западной философии образования.  Чего у нас нет категорически так это культуры формирования потребителей (в первую очередь - родителей  и учителей). Они не осведомлены   и во многом не готовы или даже не способны (как это не горько констатировать) к самостоятельному выбору и действию. В этом месте технологическая цепочка педагогической деятельности рвется, что сильно затрудняет доведение проектов до технологий.

Философия образования как отрасль философского знания пытается исследовать образование как социокультурный феномен, выявить смысл образования и особенность проявления этого смысла в ту или иную историческую эпоху, определить специфику исторических типов образования, выяснить роль мировоззренческих установок в образовании.

Образование как социокультурный феномен – это признание того, что образование может и должно быть рассмотрено только в контексте общечеловеческой культуры (пример такого подхода – “Система  “Учитель” Никиты Николаевича Моисеева).

Смысл образования – трансляция (передача) знаний, опыта и ценностей человеческого сообщества каждому отдельному индивиду в той мере, в какой они необходимы для полноценной и приносящей удовлетворение жизни. В каждую историческую эпоху формы передачи этого опыта, объем и качество знаний, ценностные ориентиры и пр. меняются, но смысл образования в целом остается неизменным.

1.   Введение в философию. Учебное пособие для вузов / Под ред. И.Т.Фролова. - М.: Высшая школа, 1989.

2.   Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995.

3.   Губман Б.Л. Западная философия культуры ХХ века. Учебное пособие для вузов. - Тверь: Изд-во ЛЕАН, 1997.

4.   Гуревич П.С. Философская антропология. Учебное пособие для вузов. - М.: Изд-во “Вестник”, 1997.

5.   Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2-х ч. - М.: АО “Аспект Пресс”, 1994.

6.   Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. - М.: Интерпракс, 1994.

7.   Радугин А.А. Философия. Курс лекций. - М.: Центр, 1996.

8.   Рождественский Ю.В. Введение в культурологию. - М.:  ЧеРо, 1996.

9.   Смирнова Н.В. Философия и образование: Проблемы философской культуры педагога. Книга для учителя. - М.: Социум, 1997.

10. Моисеев Н.И. Человек и ноосфера. – М.: Мол. Гвардитя, 1990.

Справочная литература

1. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - СПб., 1995.

2.   Современная западная философия. Словарь. - М.: Политиздат, 1991.

Современный философский словарь /Под ред. В.Е. Кемерова. - М.: Одиссей, 1996.

4. Человек и общество. (Культурология). Словарь-справочник. – Ростов–на-Дону: Изд-во “Феникс”, 1996.

5.   Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА – М., 1997.

Дополнительная литература

I.

1.   Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социологии науки и техники. - М., 1986.

2.   Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование //Вопросы философии, 1990, № 1.

3.   Бердяев Н.В. Философия свободы (смысл творчества). - М.,  1989.

4.   Библер В.С. Диалог культур и школа ХХI века //Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). - Кемерово, 1993.

5.   Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Гнозис, 1992.

6.   Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история. - М.: Язык русской культуры, 1996.

7.   Мамардашвили М.К. Мысль под запретом.  // Вопросы философии, 1992, № 4.

8.   Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.

9.   Полани А.  Личностное знание. - М., 1985.

10. Поппер К. Логика и рост научного знания. - М., 1982.

11. Розанов В.В. Сумерки просвещения (Сост. В.Н. Щербаков. - М.: Педагогика, 1990.

12. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. С англ. И нем. - М.: Прогресс, 1990.

13. Хайдеггер М. Что значит мыслить? //Разговоры на проселочной дороге. - М., 1991.

14. Шелер М. Формы знания и образование //Человек , 1992, № 4-5.

II.

1.   Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994.

2.   Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.: ОМ,   1994.

3.   Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге ХХ1 века). - Челябинск, 1993.

4.   Джуринский А.Н. Зарубежная школа : история и современность: Учеб. Пособие / Рос. Открытый университет. - М., 1992.

5.   Каган М.С. Философия культуры .- СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1996.

6.   Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы образования. - М., 1990.

7.   Кусжанова А.Ж. К теории образования : философские и социологические проблемы. - Оренбург : Изд-во ОГПИ, 1993.

8.   Клинберг Л. Проблемы теории обучения //Пер. С нем. - М.: Педагогика, 1984.

9.   Кумбс Ф.Г. Кризис образования: Системный анализ. - М., 1970.

10. Клементьев Е.Д. Социально- философские аспекты образования //Вопросы философии, 1984, № 1.

11. Концепция человека в современной западной философии. - М., 1988.

12. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М.: Высшая школа, 1991.

13. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму: Лекции по универсальному эволюционизму и его приложением. - М.: Изд-во АТ, 1993.

14. Миронов В.Б. Век образования. - М.: Педагогика, 1990.

15. Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы /Пер. С англ. - М.: Народное образование, 1996.

16. Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: Изд-во МГУ, 1992.

17. Образование в конце ХХ века (материалы круглого стола)// Вопросы философии, 1992. № 9.

18. Образовании  в современном мире: состояние и тенденции развития.  - М., 1986.

19. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопросы философии, 1990, № 5.

20. Розин В. Обучение, образование, культура //Вестник высшей школы, 1987, № 2.

21. Розин В. Философия образования: Предмет, концепция, направленность изучения // Alma mater , 1991, № 1.

22. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. - М., 1992.

23. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1989.

24. Социально-философские проблемы образования. - М.: Наука, 1992.

25. Судьбы образования в России. Сборник статей. - М.: Педагогика, 1996.

26. Теория и практика воспитательных систем / Ред. Л.И. Новикова и др. - М.: РАО, 1996.

27. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.В. Воспитание: новые подходы к вечной теме (Философия и этика воспитания). -  М.:  Луч, 1993.

28. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М.: Изд-во “Эксперимент”, 1993.

Литература, вышедшая в издательстве ОИУУ.

1.Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды: Материалы Всероссийской конференции, 7-8 апреля 1997 г. - Оренбург : Изд-во ООИУУ, 1997.

2. Изменение целей современного образования. Материал в помощь работникам образования. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996.

3. Образование как фактор развития личности: Сборник статей. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997.

4. Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ОИУУ. Т.2. - Оренбург; Изд-во ООИУУ, 1997.

5. Российский менталитет в системе российского образования. В 3-х ч. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996.

6. Ученые записки ООИУУ. Т.1. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1995.