Одной из наиболее существенных тенденций развития современного образования является гуманитаризация, которая понимается не только как изменение традиционного набора школьных дисциплин, введение в школьные программы новых предметов и курсов, но и как переход на новые организационные и методические принципы преподавания предметов социально-политического и гуманитарного циклов.

Сегодня педагогическое сообщество сознает, что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться теми же методами, что и дисциплины естественнонаучные, что "дисбаланс логически организованной, рационализированной информации в ущерб художественно-образным формам познания в современной системе образования приводит к "однополушарному развитию", к формированию профессионально компетентного, но бездуховного индивида"/4,с.10/. Поэтому гуманитаризацию необходимо рассматривать прежде всего как реакцию на узкосциентистский, технократический подход в образовании, на доминирование в нем естественнонаучных дисциплин и методов.

Попытка разграничения естественнонаучных и гуманитарных методов была предпринята еще неокантианцами, в частности представителем Баденской школы Г. Риккертом. Немецкий философ отмечал, что для естествознания характерен аристотелевский тип образования понятий - с точки зрения закона, общего, когда понятие содержит в себе признаки, общие для ряда объектов. Познать объект - значит подвести его под общий закон. Это "номотетический", генерализирующий, обобщающий метод.

Для гуманитарных наук /например, истории/ главным выступает "идеографический" /описывающий образ/, индивидуализирующий метод образования понятий, так как исследователя интересует в предмете единичное, индивидуальное, являющееся для естествознания несущественным. Таким образом, история оказывается очень близка к художественной деятельности, поскольку и та , и другая стремятся к созданию индивидуального образа.

Таким образом, в неокантианстве оказываются противопоставленными "науки о природе" и "науки о культуре", естественнонаучный и гуманитарный методы, объяснение и понимание. Г. Риккерт выступает против чрезмерной экспансии "науки" во все сферы жизни, против провозглашения естественнонаучных методов единственно правомерными. Он также утверждает общезначимость интуитивных форм в гуманитарном познании.

Однако если история должна изображать единичное, особенное, индивидуальное, то как вообще возможна история как наука? Именно "понятие культуры делает возможной историю как науку", - отвечает Г. Риккерт /5, с.77/.

Содержанием познания является не копия действительности, а совокупность существенного /сущность/. Для историка действительность тоже распадается на существенное и несущественное. Но принцип отбора существенного иной , чем в естественных науках. Для естественных наук - это выявление общего, для истории - это отнесение к ценности.

Оценка явлений культуры, с позиций Г. Риккерта, не означает субъективизма и психологизма; она производится с общей точки зрения. Культурные ценности носят общезначимый, надындивидуальный характер, это ценности, которые признаются всеми членами общества. Культура же, по определению философа, - это совокупность явлений, "в которых воплощена какая-нибудь признанная человеком ценность, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, то взлелеяны человеком" /5, с.70/, в отличие от природы, "совокупности всего, возникшего само собой и представленного своему собственному росту" /5, с.69./. Необходимо добавить, что, по Г. Риккерту, оба метода имеют равное право на существование, но один - применительно к изучению природы, другой - применительно к изучению культуры.

Если В.Виндельбанд и Г.Риккерт осуществили разделение наук по методу / идеографический, номотетический/, В. Дильтею принадлежит их разделение по предмету: науки о природе, науки о духе. Если науки о природе "объясняют" данные внешнего опыта, согласуя их со схемами рассудка, то науки о духе "понимают" духовную целостность, интуитивно понимают жизнь из нее самой. Интерпретируя явления истории культуры, В. Дильтей использует в качестве "понимающей" методологии ее исследования герменевтику. У В. Дильтея герменевтика превращается в специфический метод наук о духе, призванный обеспечить реконструкцию духа культур прошлых эпох и "понимание" общественных событий, исходя из субъективных намерений деятелей. При этом "понимание" в обществознании противопоставляется "объяснению" в естествознании, связываемому с абстрагированием и установлением общего закона. Идеи герменевтики получили свое развитие также в трудах Ф.Шлейермахера, Г.Гадамера, Ю.Хабермаса, Э. Бетти, П. Рикер и др.

Специфику наук о духе лучше всего можно пояснить, обратившись к понятию "герменевтический круг", а точнее "герменевтическая спираль". К истолкованию того или иного произведения интерпретатор подходит с определенным предварительным мнением, предпониманием, которое складывается из его повседневного опыта и образования. Благодаря предпониманию ему открывается соответствующее произведение. И наоборот, благодаря работе с этим произведением, пересматривается и модифицируется предпонимание. Новая интерпретация вновь корректируется и углубляется, и это происходит столько раз, сколько человек обращается к данному произведению; понимание, таким образом, постоянно углубляется и расширяется. Индивидуальный смысл произведения не устанавливается раз и навсегда, но открывается в бесконечном процессе. Познание оказывается беспрерывным процессом интерпретации, творения смыслов.

Таким образом, понимание - это постоянный переход от одного уровня к другому, в котором можно выделить следующие процедуры:

1/ интерпретация - первоначальное приписывание тексту смысла и значения;

2/ реинтерпретация - уточнение и изменение смысла и значения;

3/ конвергенция - объединение, слияние прежде разрозненных смыслов и значений;

4/ дивергенция - разъединение прежде единого смысла на определенные подсмыслы;

5/ конверсия - качественное видоизменение смысла и значения, их радикальное преобразование и т.д.

Чтобы понять смысл текста, нужно понимать смысл каждого слова, каждого понятия, образа, предложения, отрывка, который придавал им автор. С другой стороны, чтобы понять эти детали и части, нужно понимать смысл и значение всего контекста, так как смысл и значение частей зависит от смысла и значения целого. Именно этим обусловлена сложность процессов понимания, в котором большую роль играет интуитивное проникновение в сущность вещей и явлений, ассоциация и прочие нелогические формы познания. Таким образом, понимание можно охарактеризовать как диалектический спиралевидный процесс познания, осуществляющийся на основе сложного взаимодействия старого и нового знания.

Объяснение же выступает как метод естественных наук. Его главная особенность состоит в использовании имеющихся знаний для получения новых; переход от более общих знаний к более конкретным, эмпирическим. Объяснение может быть

а/ структурным / как устроен объект, из каких элементов состоит, какова их связь/;

б/ функциональным /как действует, функционирует объект/;

в/ причинным / причины и следствия объекта/.

Преимущества данного метода познания заключаются прежде всего в том, что он устанавливает более глубокие и прочные связи между различными системами знаний. Кроме того, он позволяет осуществить предвидение и предсказание, так как логическая структура предсказания и объяснения сходна /см. 6/

Значительный вклад в разработку данной проблемы внес русский философ М.М. Бахтин. Разрабатывая методологию гуманитарных наук, М.М. Бахтин выступает против сциентизма, который ради естественнонаучной строгости и точности готов пожертвовать человеческим в человеке, превращая его из субъекта в обычный объект. В то же время он не считает обоснованным и жесткое противопоставление естественных и гуманитарных наук. И те , и другие используют обе формы познания - объяснение и понимание, однако главным для первых выступает объяснение, для вторых - понимание. Своеобразие гуманитарного знания обусловлено двойственной природой человека, являющегося одновременно и субъектом, и объектом, воплощающего в себе единство свободы и необходимости. Как социальное существо человек включается в необходимые связи, и его поведение может быть предметом научного анализа и объяснения, опирающихся на социологические, психологические и биологические законы, подчиняющиеся требованиям строгости и точности. Когда же дело касается смысла и свободы человека, выступающего как субъект, то здесь познание направлено на индивидуальное, а его критерием будет не точность, а глубина проникновения. Методом же познания будут выступать истолкование и понимание, принимающие форму диалога личностей.

С точки зрения М.М. Бахтина, специфика естественнонаучной методологии состоит в том, что предметом науки является вещный, безгласный объект, не раскрывающий себя в слове, ничего не сообщающий о себе. Поэтому "точные науки - это монологическая форма знания; интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий /созерцающий/ и говорящий /высказывающийся/. Ему противостоит только безгласная вещь"/1, с. 131 /.

В гуманитарной науке предметом познания выступает говорящий субъект и его слово; следовательно, возникает задача восстановления, передачи и интерпретации чужих слов. Поэтому гуманитарное познание может быть только диалогичным.

Таким образом, в науке существуют 3 основных стратегии познания, основанных на различных отношениях субъекта и объекта:

1/ стратегия естественных наук, стратегия объяснения: познающий субъект задает вопрос:"Кто он?" - и сам отвечает на этот вопрос, поскольку имеет дело с природным безгласным объектом;

2/ стратегия понимания / герменевтика/: познающий субъект задает вопрос:"Кто ты?" - поскольку имеет дело с говорящим субъектом и хочет услышать голос /по М.М. Бахтину, точку зрения/ этого субъекта /например, автора произведения/. Однако в другом я могу услышать только то, что есть во мне, что знакомо, близко мне, и из этой особенности понимания возникает проблема герменевтического круга, проблема бесконечного вживания в текст по мере изменения моего "Я";

3/ стратегия диалога / М.М. Бахтин/: в ситуации диалога познающий субъект задает вопрос:"Кто я?", ибо, обращаясь к тому или иному произведению культуры, он хочет получить ответ на свои вопросы. И в этом смысле каждое произведение культуры имеет для каждого человека и для каждой конкретной ситуации определенный смысл, а следовательно, обладает бесконечной потенцией смыслов. Приобщение же к культуре - это беспрерывный диалог, творение новых смыслов.

Понимание трактуется М.М. Бахтиным как процесс, который может быть расчленен на отдельные акты, сливающиеся в реальном понимании:

1. психофизиологическое восприятие физического знака /слова, цвета, пространственной формы/;

2. узнавание его /как знакомого или незнакомого/; понимание его повторимого /общего/ значения в языке;

3. понимание его значения в данном контексте / ближайшем или более далеком/;

4. активно-диалогическое понимание / спор - согласие /, включение в диалогический контекст, оценочный момент в понимании и степень его глубины и универсальности /1,с. 129/.

Сложность гуманитарного познания, по М.М. Бахтину, состоит и в том, что смысл того или иного факта или иного явления культуры часто оказывается не поддающимся рациональному объяснению, невербализуем. Так практически невозможно раскрыть и прокомментировать смысл художественного образа или символа. Раскрыть его можно с помощью другого / изоморфного / символа или образа. Обычный же научный анализ может дать лишь относительную рационализацию смысла. " Истолкование символических структур принуждено уходить в бесконечность символических смыслов, поэтому оно и не может быть научным в смысле научности точных наук " /1, с. 130/.

Не случайно С.С. Аверинцев называет символологию не научной, а инонаучной формой знания, имеющей свои внутренние законы и критерии точности. К инонаучным формам знания М.М. Бахтин относит и философию. "Ее можно определить как метаязык всех наук / и всех видов познания и сознания/" /1, с.131/.

Поэтому использование методов естественных наук к изучению явлений культуры не только не может дать глубокого и всестороннего знания об интересующем нас объекте, но и способно исказить это знание.

Как известно, метод есть способ достижения цели, совокупность приемов и операций, используемых в процессе научного поиска, определенный путь решения какой-либо задачи теоретического или практического характера. Он задает, образно говоря, "угол видения", под которым будет рассматриваться тот или иной объект.

Выбор метода детерминируется природой объекта, он возникает как отклик на актуализировавшуюся потребность более глубокого проникновения в сущность исследуемого феномена, а не просто как прихоть личного вкуса или какого-либо внешнего удобства.

Следовательно, далеко не каждый метод обладает необходимыми эвристическими возможностями для решения тех проблем, которые ставит перед собой ученый или просто познающий субъект. У каждого метода есть границы его применения, вне которых его использование приводит к недостоверному, ошибочному результату. Попытка расширить границы применения того или иного метода часто не объясняет, а только затуманивает суть предмета, рождая в то же время ощущение простоты задачи и прозрачности связей окружающего нас мира.

Все сказанное может быть с полным основанием отнесено и к методике школьных дисциплин. На уроках гуманитарного цикла, как и на уроках естественнонаучного цикла / где это может быть вполне оправдано/, господствует одна точка зрения. И это, как правило, точка зрения учебника, по которому ведется обучение и с которой часто совпадает точка зрения учителя. Задача же ученика сводится к тому, чтобы как можно более точно воспроизвести именно эту точку зрения, ретранслировать услышанное на предыдущем уроке. Поэтому урок превращается в монолог, даже если на нем сумели высказаться все ученики класса. А поскольку задача ученика сводится к воспроизведению услышанного, то нет особой нужды читать текст художественного произведения и нет потребности искать в нем ответы на свои вопросы. Следовательно, воспитательный потенциал того или иного уникального произведения культуры оказывается ограничен рамками обычного педагогического морализаторства.

Художественное произведение разбирается в той же логике, что и объект естествознания, а его герои представляются как набор определенных характеристик /черт/, как некие формальные схемы, а не как личности, обладающие неповторимым, уникальным внутренним миром и потому несущие бесконечные потенции трансцендирования.

Диктат естественнонаучных методов в преподавании гуманитарных наук выражается и в стремлении учителя все объяснить, рационализировать, вербализировать. Но как объяснить смысл неуловимых, необъяснимых движений человеческой души, не поддающихся логическому объяснению? Как объяснить смысл японских хокку и танка?

Здесь я в море брошу наконец

Бурями потрепанную шляпу

Рваные сандалии мои...

Именно такие настойчивые и чаще неуклюжие попытки объяснить необъяснимое отбивают у ребенка если не охоту к чтению художественной литературы вообще, то желание вновь возвращаться к произведениям, когда-то "пройденным" по школьной программе. Не о таких ли попытках было некогда сказано: "Мысль высказанная есть ложь"? На таких уроках, наверное, важнее не объяснить, а дать понять, почувствовать, и средством реализации подобной задачи может стать и живопись, и музыка, и художественное слово.

Гуманитаризация - это прежде всего диалогизация образования. Только в таком случае образование будет выполнять свою основную задачу - приобщение ребенка к культуре. Ведь, как считал М.М. Бахтин, приобщиться к культуре - значит вступить в диалог социальных языков и на основе этого суметь сказать свое слово.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахтин М.М. Человек в мире слова. - М.: Изд-во Рос.открыт. ун-та, 1995.

2. Виндельбанд В. Философия культуры и транцендентальный идеализм // Культурология: ХХ век. Антология. - М.: Юрист, 1995.

3. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Там же.

4. Культура, культурология, образование / материалы "круглого стола"// Вопросы философии, 1997.

5. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология: ХХ век. Антология. - М.: Юрист, 1995.

6. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. Ч.2.Гл.ХII. Познание. - М.: Политиздат, 1991.