Дата: 04.12.02.

Автор: Мухамеджанова Н.М., зав.кафедрой философии ООИПКРО, к.культурологии, доцент, научный руководитель Дедуровской средней школы.

В течение нескольких последних лет Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования работает над актуальной научно-исследовательской проблемой “Управление качеством образования”. Результаты исследований сотрудников института по данной проблеме обобщались в докладах ученого совета, в выступлениях на научно- практических конференциях, в научных и методических изданиях ООИПКРО, в информационных материалах банка педагогической информации Центра диагностических и информационных технологий. В 2000-2001 учебном году институт принял решение апробировать результаты теоретических исследований по данной проблеме в практике образовательных учреждений области. В начале года были определены опорные площадки научно-исследовательской деятельности института, в число которых вошли образовательные учреждения самых разных типов и статусов: городские и сельские, учреждения начального профессионального образования и дополнительного образования, массовые общеобразовательные и элитарные профильные школы.

В декабре 2000 года в числе других образовательных учреждений области в качестве опорной площадки опытно-экспериментальной работы  ООИПКРО по проблеме “Управление качеством образования” была определена  и Дедуровская средняя школа Оренбургского района.

Целью опытно-экспериментальной работы с Дедуровской средней школой в 2000-2001 учебном году  было обеспечение необходимой теоретической подготовки коллектива школы, позволяющей  осуществлять модернизацию содержания и технологий школьного образования; обеспечивать достижения учащихся в соответствии с требованиями  государственных стандартов общего образования, личностных потребностей  и возможностей учащихся, а также образовательных потребностей социума.

Первым этапом работы по реализации указанной цели было изучение профессиональных затруднений педагогов школы по педагогическому, психологическому, предметным модулям. В ходе диагностики коллектива Дедуровской школы выявлены следующие затруднения педагогов, могущие быть причинами проблем в обеспечении качества образования:

-          отсутствие систематических знаний в области педагогической теории, в частности по проблеме управления качеством образования на современном этапе;

-          недостаточный уровень знаний в области базовой науки и методики преподавания;

-          недостаточный уровень знаний нормативно-правовых материалов;

-          недостаточный уровень владения современными образовательными технологиями;

-          неумение анализировать результаты своей деятельности с точки зрения соотнесения цели, содержания, методов, форм и результатов;

-          неумение вычленять педагогические проблемы, сильные и слабые стороны своей деятельности и др.

Кроме того, подавляющее большинство педагогов школы (94,5%) отметило, что испытывают в своей деятельности трудности психологического характера, а именно:

-          проблемы взаимоотношений с детьми (плохая дисциплина, низкая мотивация к учению, конфликты, трудности в установлении контактов и пр.), низкий уровень знаний по возрастной психологии (38,8%);

-          проблемы во взаимоотношениях с коллегами (“нет понимания”, “нет помощи молодым специалистам” и т.д. - 11%);

-          11% учителей отметили  недостаток способностей к саморефлексии и самоанализу.

Таким образом, анализ результатов входной диагностики показал,  что при высокой мотивации к повышению своей профессиональной компетентности и к сотрудничеству с ООИПКРО, педагогический коллектив школы нуждается в серьезной подготовке, как в теоретическом, так и в  методическом плане.

В соответствии с выявленными проблемами основным направлением работы ООИПКРО с Дедуровской средней школой в 2000-2001 учебном году стала учебно-методическая деятельность, которая  осуществлялась в соответствии с программой курсов для коллективов опорных школ, скорректированной и дополненной на основе результатов входной диагностики.

Инвариантная часть образовательной программы курсов (философский, педагогический, психологический, воспитательный, валеологический, предметно-методический модули) была значительно дополнена большим блоком спецкурсов, составляющих вариативную часть программы (“Социодинамика Российской культуры”, “Теория управления”, “Основы экономики образования”, “Роль библиотек в управлении качеством образования”, “Управление качеством дошкольного образования”, “Информационная культура педагога”). В целом же учебно-тематический план курсов для коллектива Дедуровской средней школы составил около 300 часов и реализовывался в течение полугода.

Следующим направлением деятельности с коллективом Дедуровской средней школы была консультативная деятельность. Сотрудники института провели в течение учебного года ряд групповых и индивидуальных консультаций по проблемам, обозначенным в учебно-методическом плане образовательной программы, а также по вопросам, связанным с проведением заседаний методических объединений школы, с подготовкой педсоветов, общешкольной конференции, аналитических и диагностических материалов школы, с участием педагогов школы в областном конкурсе “Учитель года”, в научно-практических конференциях  и др.

          План работы с Дедуровской средней школой на 2000-2001 учебный год предполагал участие педагогов и руководителей школы в научных и методических проектах  института (научно-практические конференции, заседания ученого совета, банк педагогической информации, издательская деятельность и т.д.). Реализация данной задачи особенно успешно осуществлялась в рамках издательской деятельности. При научном консультировании и редактировании сотрудников института   были подготовлены статьи педагогов и директора Дедуровской средней школы  в различные издания ООИПКРО: Баженовой Н.И. “Система физкультурно-оздоровительной работы в школе как фактор укрепления здоровья учащихся”, Лексиной Л.В. “Нравственное развитие учащихся на уроках литературы”, Приходковой И.В. “Задачи начального образования в 12-летней школе”.

  План работы со школой предполагал также участие  сотрудников методических и научных структур института в школьных проектах различного рода (заседания методических объединений, школьные конференции, педагогические советы, конкурсы и т.д.). Сотрудники института приняли участие в заседаниях методических объединений  школы, в педагогическом совете, в школьном конкурсе “Учитель года”, в районном конкурсе “Школа года”. Необходимо отметить, что участие сотрудников института в указанных проектах сопровождалось детальным анализом содержательных и организационных аспектов проведения мероприятий, рекомендациями и предложениями по их дальнейшему совершенствованию и использованию в практике школы.

В конце 2000-2001 учебного года в Дедуровской средней школе была проведена школьная  конференция по теме “Проблема развития и саморазвития личности ученика и учителя”, целью которой было подведение итогов и общение первого  этапа опытно-экспериментальной работы школы по проблеме “Управление качеством образования”. На конференцию были приглашены представители сельской общественности, руководители методических объединений и учителя школ района, работники Оренбургского районного отдела образования.

В пленарном заседании конференции приняли участие сотрудники научных структур института, руководители и учителя школы. В выступлениях участников конференции были освещены психологические, педагогические, философско-культурологические и практические аспекты проблемы развития и саморазвития личности ученика и учителя.

Во второй части конференции были проведены мастер-классы, в ходе которых был представлен позитивный опыт работы школы по различным направлениям деятельности. После подведения итогов конференции и обсуждения предложенных выступлений были приняты рекомендации конференции.

В целом можно констатировать, что конференция прошла на хорошем теоретическом и организационном уровне и достигла запланированной цели. В качестве недочета следует отметить лишь то, что на конференции по различным причинам присутствовало мало приглашенных – учителей  соседних школ, не было также на ней и специалистов Оренбургского районного отдела образования. Поэтому основная масса слушателей конференции была представлена опять же педагогами самой Дедуровской средней школы, что, несомненно, снижало результативность работы школы в качестве опорной площадки ООИПКРО.

Важным направлением деятельности Дедуровской средней школы была исследовательская деятельность, осуществляемая под руководством и при непосредственном участии сотрудников научных структур ООИПКРО. При организации научно-исследовательской деятельности творческая группа исходила из понимания качества образования как способности образовательных услуг соответствовать определенным требованиям потребителей: родителей, учащихся, общества.

Именно поэтому в ходе реализации научно-исследовательской деятельности было организовано изучение образовательных потребностей микро- и макросреды школы (родителей, учащихся, педагогов).  Так,  в конце 2000 года был проведен опрос родителей учащихся Дедуровской средней школы, в котором приняли участие 207 человек – родителей учащихся 1 – 11 классов. Анкета для родителей включала в себя 24 самых разных вопроса, касающихся содержания школьного образования,  уровня профессиональной подготовки учащихся в школе,  выбора жизненного пути ребенка после окончания школы, качества преподавания в школе предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов и другие.

Исследование выявило достаточно высокую степень удовлетворенности родителей состоянием учебно-воспитательной работы в школе. Школа, с их точки зрения является основным источником знаний для ребенка, предоставляет ему возможность реализовать свои потребности и возможности, дает качественное образование. В числе несомненных достижений школы называются: система физкультурно-оздоровительной работы в школе,   широкий спектр дополнительных образовательных услуг, предоставляемых учащимся, достаточно комфортные условия для обучения, забота о здоровье учащихся (организация бесплатного питания, групп продленного дня) и др.

 Вместе с тем, участники опроса назвали те направления деятельности школы, которые, по их мнению, требуют совершенствования, а именно:

n    организация профессиональной подготовки учащихся с учетом интересов и склонностей учащихся и с последующим получением сертификата по избранной профессии, что обеспечит более успешную адаптацию ребенка после окончания школы;

n    повышение качества естественнонаучного образования за счет введения программ углубленного изучения математики, физики, химии, биологии, а также углубленного изучения иностранного языка, поскольку возможности изучения его в других формах (например, через репетиторство) на селе крайне ограничены;

n    увеличение объема учебных часов, отводимых на изучение информатики, за счет школьного компонента учебного плана, организации кружков, факультативов;

n    совершенствование системы дополнительного образования,  расширение спектра  дополнительных образовательных услуг в сфере духовно-нравственного и эстетического образования детей (музыка, хореография, этика, эстетика, духовно-православное воспитание и т.д.).

Таким образом, социальный заказ школе в обобщенном виде  может быть выражен в следующей системе требований к качеству школьного образования:

-          школа должна дать детям качественное образование, позволяющее им продолжить их дальнейшее обучение в высших и средних специальных учебных заведениях;

-          школа должна дать детям трудовую и профессиональную подготовку, обеспечивающую их  успешную социальную адаптацию;

-          в условиях формирования основ  информационной цивилизации качественное образование предполагает наличие у учащихся  информационной культуры, а именно умений отбирать, обрабатывать, анализировать, хранить и  продуктивно использовать информацию;

-          качественное образование предполагает духовно-нравственное и эстетическое развитие учащихся как условие сохранения человеческого в человеке;

-          качественное образование предполагает физическое развитие учащихся, использование в образовании здоровьесберегающих технологий как условие, обеспечивающее жизнеспособность человека в неблагоприятной социально-экономической и экологической ситуации;

-          образовательный процесс в школе должен строиться с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и интересов ребенка, должен предоставлять ему максимум возможностей для самореализации и творческого развития.

В мае 2001 года было также проведено анкетирование старшеклассников Дедуровской средней школы с целью выявления степени их удовлетворенности качеством образования в школе (результаты оказались аналогичными  результатам опроса родителей).

Таким образом, анализ результатов анкетирования показал, что социальный заказ школе на современном этапе соответствуют  тем представлениям о наиболее желательных результатах образовательной деятельности, которые выражены в понятии “жизнеспособная личность” и подобный социальный заказ школе может быть реализован наиболее полно  в модели адаптивной школы. Именно поэтому результатом данного вида деятельности стала разработка Программы развития Дедуровской средней школы по модели “Адаптивная школа”.

Кроме того, модель адаптивной школы позволяла обеспечить оптимальное сочетание традиций и новаций в учебно-воспитательном процессе, осуществлять инновационные изменения во всех сферах деятельности школы  при сохранении и совершенствовании  лучших традиций и достижений, обеспечивающих статус Дедуровской средней школы как центра культурной жизни села.

К числу таких достижений, несомненно, относится одна из лучших не только в Оренбургском районе, но и во всей области система физкультурно-оздоровительной работы в школе, использование здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательном процессе, валеологическое образование школьников. Данное направление деятельности школы представлялось особенно значимым в свете высказываний Е.А.Ямбурга, утверждающего, что “адаптивная школа - прежде всего школа здоровья”. Она призвана сохранить и укрепить “адаптационный потенциал” ребенка, понимаемый как своеобразный резерв прочности к возможным изменениям ситуации и нагрузкам. Ее центральная задача - сохранение личности воспитанника в весьма непростых, подчас драматических обстоятельствах жизни. Здоровье личности - физическое, психическое и нравственное – является основным условием ее жизнеспособности.

Другим не менее значимым достижением Дедуровской средней школы является богатейшая система  дополнительного образования и дополнительных образовательных услуг, ориентированная на удовлетворение самых разнообразных потребностей школьников. На базе школы работают 28 кружков от районных учреждений дополнительного образования и 9 школьных кружков.  Детскими объединениями и спортивными секциями охвачены все школьники. Общее число часов в неделю –164 часа. Расписание занятий объединений и спортивных секций составлено с учетом желаний учащихся.

И, наконец, еще одним достижением Дедуровской средней школы является сложившаяся в течение многих лет система трудового воспитания и профессиональной подготовки учащихся – будущих сельских тружеников. Основы этой системы закладывались при директоре школы Н.К.Калугине, Народном учителе СССР, который возглавлял эту школу в течение 50 лет. Именно в эти годы школа стала одной из лучших сельских школ не только Оренбургской области, но и всей страны. В 1964 году в ней была создана ученическая производственная бригада. В 1972 году на XVI съезде комсомола школе первой в стране было присвоено звание Лауреата премии Ленинского комсомола за успехи в деле трудового воспитания молодежи.

Все эти достижения обусловили статус Дедуровской средней школы как одной из лучших сельских школ района и области. Вместе с тем анализ ключевых параметров школьного образования и потребностей социума позволил сделать вывод о необходимости инновационных  изменений, затрагивающих цели общего среднего образования, его содержание, технологии, оценку результатов, а также подготовку квалифицированных кадров, способных осуществлять эти изменения.

На основе проблемного анализа состояния школы были выделены приоритетные направления инновационной деятельности, обеспечивающие модернизацию школы в соответствии с социальным заказом школе и требованиями современной социокультурной ситуации:

1.        обеспечение систематической переподготовки и повышения квалификации педагогов и руководителей школы в соответствии с приоритетными направлениями развития школы;

2.        обновление содержания общего среднего образования за счет школьного компонента базисного учебного плана и организации дополнительного образования;

3.        информатизация образовательной деятельности в Дедуровской средней школе;

4.        создание системы оценивания качества школьного образования;

5.        создание в школе психологической службы.

В  работах теоретиков адаптивной школы: Е.А.Ямбурга, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Н.П.Капустина и др. – достаточно полно и обстоятельно раскрыты  сущность, задачи и принципы адаптивной школы. Остановимся на наиболее значимых из них.

Адаптивная школа - образовательное учреждение, в котором обучаются дети с разными образовательными возможностями и потребностями. Процессы адаптации в такой школе имеют встречный характер: образовательный процесс должен гибко учитывать особенности обучения разных детей, с другой стороны - школа должна обеспечить адаптацию ребенка к образовательной среде на уровне, требуемом государственными образовательными стандартами.

Базовыми  чертами  адаптивной школы, отличающими ее от любой другой, являются следующие:

·         наличие неоднородного (гетерогенного) состава учащихся (и соответствующая этому идеология “школы для всех”);

·         ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого учащегося;

·         гибкость, открытость, своевременное (а по возможности  - и упреждающее) и адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при удержании основных, базовых ценностей школы;

·         создание всех необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы (обновление содержания образования, осмысленный отбор педагогических технологий и т.п.);

·         обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка;

·         разнообразные формы дифференциации и многопрофильность обучения;

·         наличие диагностических, организационных и дидактических  процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие возможность перманентной перегруппировки учащихся на основе отслеживания динамики состояния  их здоровья;

·         рассмотрение здоровья физического, психического и нравственного как интегрального показателя эффективности функционирования модели;

·         многообразие и оптимальная комбинация используемых учебно-образовательных моделей (см.3, с.251-252).

Таким образом, адаптивная школа отличается от традиционной общеобразовательной школы целями, содержанием, технологиями работы с учащимися и структурой учебно-воспитательного процесса. Однако если под гуманизацией современной школы понимать ориентацию ее на   образовательные потребности и возможности каждого ребенка, то можно согласиться с мнением Е.А.Ямбурга о том, что сегодня каждая общеобразовательная школа должна быть адаптивной.

Каким же образом реализовать данную модель в условиях сельской школы с ограниченным числом учащихся  и весьма ограниченными кадровыми, материальными, финансовыми и прочими возможностями? Отвечая на данный вопрос, мы стремились вычленить из положений теоретиков адаптивной школы только те идеи, которые “работали” бы в условиях сельской малочисленной школы, позволяя ей, тем не менее,  достигать поставленных результатов.

Как известно, основным принципом организации жизнедеятельности адаптивной школы является дифференциация учебно-воспитательной работы. Дифференциация в том или ином виде присутствует в практике работы любой школы, однако в практике школы в настоящее время наиболее распространена межклассная уровневая дифференциация, в основе  которой – показатели обучаемости или общего развития. Этот, далеко не бесспорный, путь направлен на создание возможностей каждому ученику проявить свои  природные задатки и склонности и развить их в процессе учебной  деятельности до уровня способностей, в результате оптимального напряжения своего интеллектуального потенциала.

Однако эта форма дифференциации не может быть использована в сельской школе адаптивного типа по нескольким причинам:

1.        ограниченность числа классов-комплектов в сельской школе (1, реже 2 класса) не позволяют выделять профильные классы;

2.        в сельской школе, как правило, отсутствует достаточно однородный контингент детей для открытия специализированного класса;

3.        при такой форме дифференциации происходит сужение круга развивающего общения школьников, особенно в классах пониженного уровня и соответственно обострение проблем нравственно-волевого развития школьников;

4.        любая внешняя дифференциация чревата определенными кризисами для учащихся и родителей, не всегда способных объективно оценить возможности своего ребенка, а следовательно, обостряет и без того растущую социальную напряженность в обществе.

При определении форм дифференциации учебно-воспитательного процесса коллектив школы исходил из идеи, высказанной одним из теоретиков адаптивной школы Н.П.Капустиным: педагогические технологии адаптивной школы только тогда демократичны и гуманистичны по своей сути, когда позволяют ребенку расти и развиваться  в естественных условиях, т.е.  в среде своих сверстников, без деления по уровням развития, а следовательно, и без унизительной для ребенка и родителей процедуры определения в классы с пониженным интеллектом (см.1, с.163).

Следовательно, в условиях сельской адаптивной школы наиболее оптимальными являются такие формы дифференциации, как внутренняя уровневая  и элективная, которые реализуются за счет школьного компонента учебного плана и активного использования возможностей системы дополнительного образования.

Эту же задачу в условиях адаптивной школы выполняет дополнительное образование, так как именно оно предоставляет     ребенку целый веер возможных траекторий развития, оно по самой своей сути индивидуализировано, ориентировано на личностное развитие воспитанника и его социальную адаптацию в среде, основано на учете его интересов и склонностей.

В адаптивной школе учреждения дополнительного образования не только реализуют свои специфические функции, но и включаются в структуру учебно-воспитательного процесса школы, поскольку принимают активное участие в выполнении социального заказа школе.

В сельской адаптивной школе с весьма ограниченным числом классов-комплектов  и потому не имеющей возможности осуществлять жесткую  межклассную уровневую дифференциацию дополнительное образование является одним из основных ресурсов, позволяющим реализовать идею вариативности образования.

Учитывая международную практику реализации идеи вариативности  образования и специфику функционирования учреждений дополнительного образования в адаптивной школе,  занятия в системе дополнительного образования можно определить  как элективные курсы по выбору учащихся различной направленности:

1.                                курсы практической направленности (Юный цветовод, Юный овощевод, кружок начального технического моделирования, Юный стрелок, Дизайн, Парикмахерское дело, Секреты здоровья и т.д.);

2.                                курсы академической направленности (индивидуальные занятия районной очно-заочной школы, кружки “Юный химик”, “Юный биолог”, Информатика и т.д.);

3.                                курсы развивающего характера, не имеющие профессиональной или академической направленности (краеведческий клуб “Поиск”, кружок “Юный художник”, фольклорный, танцевальный,  шахматный кружки, спортивные секции и кружки и т.д.).

Другим, не менее значимым средством реализации модели адаптивной школы на селе является использование адаптивных технологий обучения и воспитания. Оптимальными же для сельской школы оказались те образовательные технологии, что разработаны и описаны Н.П.Капустиным в его книге “Педагогические технологии адаптивной школы”, поскольку их использование не требует больших материальных и  финансовых затрат, хотя и  предполагают кропотливую, ежедневную  работу каждого учителя, классного руководителя и администрации школы.

          Доминирующим методом во всех формах учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе является развивающий.  Технология развивающего метода выстраивается  на основе всех известных технологий развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, но отбирает из них то, что способствует развитию мыслительной деятельности учащихся через включение их в процесс социального взаимодействия. Технологии и методики, построенные на этом методе, дают возможность применять его как в обучении, так и в воспитании. По своей сути этот метод является воспитывающе-обучающим, потому что в его основу положена  главная идея – развитие через социальное взаимодействие, в котором социализируется мышление и культивируются образцы поведения.

Действенным механизмом управления образовательным (учебно-воспитательным) процессом и информационной основой для принятия управленческих решений выступает мониторинг образовательной среды. Интерпретация результатов мониторингового исследования качества школьного  образования дает возможность учета специфики социокультурной обстановки во внешкольной среде и выхода на уровень реализации индивидуальных образовательных проектов для всех учащихся школы.

Основными параметрами измерения результатов учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе являются: уровень обученности, уровень воспитанности, уровень общего интеллектуального развития и уровень здоровья. Результаты мониторинга учебно-воспитательного процесса фиксируются в соответствующих картах. Они помогают вести продолжительные наблюдения, устанавливать тенденции, выявлять причины их появления и находить пути решения выявленных проблем, внося изменения во все компоненты системы: в цели, содержание, технологии, условия и т.д.

Особенно значимым для адаптивной школы представляется мониторинг уровня воспитанности учащихся. Педагогическая наука выработала  различные методики оценки уровня воспитанности учащихся, однако большинство их не прижилось в массовой школе по причине громоздкости исследований и затрат времени.   В этом смысле методика измерения уровня воспитанности, в основу которой положена самооценка учащегося, не только позволяет получить информацию  о проблемах, имеющихся в воспитании ребенка, но и является средством побуждения его к самовоспитанию, саморегуляции, самоуправлению. Самооценка учащихся осуществляется на основе четких критериев оценки, которые разработаны в соответствии с целями воспитания, доступны пониманию учащихся любого возраста, корректны и этичны в формулировках. Данная методика рефлексивна, поскольку дает возможность ребенку сопоставлять свою самооценку с внешней оценкой товарищей, родителей и учителей, работающих в классе.

Отслеживание результатов воспитания носит систематический и системный характер, поскольку проводится ежегодно в течение всего срока обучения ребенка в школе, фиксирует результаты всего образовательного процесса и  по всем целям воспитания. Только при таком подходе можно видеть динамику воспитанности учащихся, выявлять тенденции и своевременно реагировать на них, внося коррективы в воспитательный процесс.

Управление адаптивной школой также имеет ряд существенных отличий от управления традиционной школой.

1.        В адаптивной школе оно строится снизу вверх, а не сверху вниз, как в обычной. Имеется в виду вся система управления, сочетающая в себе как государственные, так и общественные формы.

2.        Выделяются три уровня управления.

Первый уровень – базовый (самоуправление на индивидуально-личностном уровне). Данный уровень возможен только при условии готовности педагогов и учащихся к самоуправлению, саморегуляции на основе самоанализа и рефлексии, а также при наличии разработанных критериев самооценки эффективности творческого труда учителя, которые повышают ответственность учителя и создают возможность для его профессионального и творческого роста.

Второй уровень – общественное управление, осуществляемое через методические объединения, педагогический совет, совет школы, ученическое самоуправление, родительские комитеты и собрания, попечительский совет.

Третий уровень – административный. Директор школы и его заместители осуществляют управление в соответствии со своими функциональными обязанностями и планом внутришкольного  управления.

Указанные уровни взаимосвязаны и представляют собой систему государственно-общественного управления школой. Пирамидальная                   управленческая структура, выстраиваемая снизу вверх, имеет соответствующие механизмы взаимодействия на основе единого планирования жизнедеятельности школы и плана внутришкольного контроля, осуществляемого также на трех уровнях: самоконтроле, взаимоконтроле и на уровне общественно-административного контроля, на основе четкого распределения функциональных обязанностей и обязательного наличия критериев эффективности управленческого труда.

Важнейшим компонентом образовательной системы адаптивной школы является школьное и ученическое самоуправление, при котором сами учащиеся под  руководством педагогов организуют свою жизнедеятельность через выборные ученические органы.

Разрушение комсомольской и пионерской организации в школе, которые при всех своих недостатках и издержках, несли ответственность за  формирование системы ценностей, навыков поведения в коллективе, за передачу традиций  на уровне организации и государства, привело к разрушению и системы школьного и ученического самоуправления. Как показывают исследования (см.1, с.81), сегодня самоуправление действует лишь в единицах российских школ. И в то же время изменения социума, демократизация всех общественных процессов, резкое расслоение общества предъявляют особо высокие требования к развитию социальных качеств личности. В данных условиях именно школьное самоуправление  способно дать личности уникальный опыт социального взаимодействия и социальной ответственности. А, в конечном счете, именно  развитие школьного самоуправления способно сделать школу институтом воспроизводства демократии в стране и обществе и обеспечить адаптацию личности к демократическому образу жизни  за счет организации социального опыта на основе демократических принципов.

          Таковы основные идеи, положенные в основу модели адаптивной сельской школы – идеи, которые коллективу Дедуровской средней школы только предстоит воплощать в жизнь. Следовательно, ближайшими задачами по реализации данной модели в практике школы являются следующие:

n    изучение и апробация в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий адаптивной школы;

n    организация мониторинга учебно-личностных достижений учащихся с целью выявления эффективности использования технологий адаптивной школы;

n    систематическое и целенаправленное изучение образовательных потребностей учащихся и их родителей;

n    коррекция учебно-воспитательного процесса в соответствии с социальным заказом школе.

Думается, что описанные выше идеи могут быть использованы и другими сельскими школами при условии  сохранения базовых черт адаптивной школы, отличающих ее от любой другой.  Важнейшей же чертой адаптивной школы, определяющей ее сущность, мы считаем встречный характер процессов адаптации, когда школа, с одной стороны, адаптируется к особенностям обучения, возможностям и потребностям разных детей, с другой - обеспечивает адаптацию ребенка к образовательной среде на уровне, требуемом государственными образовательными стандартами.

Литература

1.        Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. – М., 1999.

2.        Ямбург Е.А. Школа для всех. – М., 1996.

3.        Ямбург Е.А. Проектирование управляющей системы адаптивной школы (опыт школы №109 г.Москвы) //  Проектирование систем внутришкольного управления.  Пособие для руководителей образовательных учреждений и терроториальных образовательных систем / под ред. А.М. Моисеева. – М., 2001. – с.251 – 265.