Автор: Мухамеджанова Н.М., зав.кафедрой философии ООИПКРО, кандидат культурологии, доцент   

1.

Учительство – самая многочисленная группа современной интеллигенции, обеспечивающая процесс трансляции и воспроизводства культуры того или иного общества, а потому целесообразно рассматривать ее духовное состояние через призму тех тенденций и противоречий, которые характеризуют состояние интеллигенции вообще.

Термин “интеллигенция” введен писателем П.Д.Баборыкиным в 60-ые годы XIX века и затем из русского перешел в другие языки. В современной философской и культурологической литературе понятие “интеллигенция” имеет 2 основных значения: в широком смысле под ним понимается общественный слой людей, профессионально занимающихся умственным, преимущественно сложным, творческим трудом, развитием и распространением культуры. В данном случае понятие  “интеллигенция” оказывается тождественным понятию “интеллектуалы”, характерному для западной культуры.

Характер интеллигенции в той или иной стране, в ту или иную эпоху  определяется социокультурным типом данного общества, ролью государства в жизни общества, а также степенью самостоятельности светской культуры. Однако в деятельности интеллигенции в любую эпоху можно выделить то общее, что в той или иной степени присутствует в каждом развитом обществе. Именно она осуществляет основные функции по обеспечению духовного производства, включая творческое создание новых идей, образцов, норм, знаний, которые затем становятся достоянием всего общества.

Б.С.Ерасов (см. 2, с.348-351) выделяет 3 основные функции интеллигенции, в соответствии с которыми ее можно разделить на 3 основные группы:

1)       хранение и трансляция, упорядочивание и распространение культурных ресурсов, удержание норм и ценностей, исторической памяти;

2)       инновация как творческий процесс выработки новых идей, образов, моделей действий, политических и социальных программ;

3)       критика, т.е. анализ и отбор наиболее важного и ценного в сфере духовного производства, его интерпретация и популяризация.

Если вторая и третья функция по преимуществу реализуется в деятельности творческой элиты общества, то первая ложится на плечи самой многочисленной группы интеллигенции: учителей, библиотечных работников, редакторов, реставраторов, работников системы просвещения и т.д. Однако именно эта функция обеспечивает социальное равновесие общества и его адаптацию к изменяющимся условиям.

Насколько сегодня эти группы интеллигенции способны обеспечивать данные функции?

Как подчеркивает К.Мангейм (см. 6), выдающийся представитель социологии знания,  ведущей тенденцией  современной социокультурной эпохи является пролетаризация интеллигенции, обусловленная  радикальными изменениями в жизни общества.   На ранних этапах развития истории интеллигенция представляла собой достаточно ограниченный и закрытый слой, создающий ценности; функции интеллигенции выполняли шаманы, предсказатели, вожди, которые могли “накапливать мудрость”, сосредотачивать в себе недоступные остальным членам коллектива  духовные силы, знания, опыт.  На более поздних этапах поддержание культуры совпадало с религиозными функциями, осуществляемыми духовенством как высшей интеллигенцией. Именно этот слой  был духовным фундаментом средневекового мира, который давал людям единую и единственную систему смысловых значений.

В дальнейшем секуляризация общественной жизни, разрушение религиозного сознания, коллективного по своей сути, исчезновение единого духовного мира прочных ценностей и норм приводит к утрате религиозного и морального единства, служившего интегрирующей силой средневекового общества. Началом данного процесса является эпоха Просвещения, когда в духовной сфере общества уже столкнулись две противоречащие друг другу философские системы. “Во-первых, это религия любви и всеобщего братства, вдохновляемая христианской традицией и  служащая мерой оценки нашей деятельности. Во-вторых, это философия просвещения и либерализма, оценивающая свободу и человеческую личность как высшую цель и рассматривающая богатство, уверенность, счастье, терпимость и благотворительность как средство достижения этой цели” (6, с.424). Далее этот процесс углубляется и усложняется за счет идеалов социализма, фашизма и прочих социально-философских теорий и идей.

Следствием данного процесса явилось то, что конкурирующие системы ценностей взаимно уничтожали друг друга и привели к нейтрализации ценностей вообще. Как утверждает К.Мангейм, в современном мире не осталось “ничего такого …, относительно чего наши взгляды не расходились бы” (6, с.426). У современного человечества нет единства точек зрения по поводу того, что есть совесть, долг, общество, любовь, добро, зло, истина, человек… Людей разделяют их представления относительно нормативной модели человеческого поведения, целей образования, свободы и дисциплины, смысла и ценности труда и досуга. Активное неприятие праздности и ничего–не-делания соседствует с  гедонистическим культом наслаждения  и здоровья. Также различны мнения и в отношении сексуального поведения, располагающиеся в широком диапазоне от осуждения секса вообще до рассмотрения его как средства лечения всех психических недугов. Ценности современного человечества представляют скорее хаос, чем единую систему, объединяющую субъективные устремления индивидов.

Подобное состояние хаоса в системе ценностей современного общества французский социолог Э.Дюркгейм (см.3) называет аномией, приводящей к разобщенности человеческого общества, разрушению подлинной общественной жизни, нарушению эмоциональных контактов и связей между людьми, и как следствие, к различным деструктивным действиям: алкоголизму, преступности, самоубийствам и т.д.

Причиной кризиса системы ценностей, ее предельной релятивизации стали  объективные процессы, характеризующие развитие человечества: быстрое, бесконтрольное увеличение  и усложнение общества, процессы демократизации, рост социальной мобильности, социальной циркуляции в обществе, ослабление авторитета традиции и коллективного надзора над личностью, расширение ее свободы и индивидуализация сознания. Однако значительную роль в разрушении единой системы ценностей сыграло изменение характера интеллигенции, главной задачей которой в любом обществе является интерпретация мира и созидание ценностей. Если в религиозном обществе интеллектуальная монополия на создание представлений о мире и обоснование ценностей принадлежала духовенству, то с разрушением коллективного религиозного сознания его место занимает свободная интеллигенция, которая рекрутируется из самых разных социальных слоев и является рупором самых разных, часто соперничающих друг с другом типов мышления и опыта. Таким образом, получают признание самые разные способы интерпретации мира, что, с одной стороны, имеет положительное значение, поскольку обуславливает духовный расцвет европейской культуры, с другой – приводит к релятивизму ценностей, оказывающего негативное влияние как на состояние общества, так и на духовное состояние отдельного индивида.

Сама же интеллигенция приобретает массовый характер, пополняется за счет  самых различных слоев общества, в ней совмещаются установки, ценности, представления, характерные для различных слоев общества, а следовательно, она начинает утрачивать свою специфику, отличающую ее от других классов и групп современного общества, сливается с теми общественными классами и слоями, интересы которых она осмысливает, обслуживает и выражает. Данные процессы и были названы К.Мангеймом пролетаризацией современной интеллигенции, которая не только изменяет характер самой интеллигенции, но и оказывает самое негативное влияние на духовное состояние личности, живущей в данном обществе,  а следовательно, и на образование.

Таким образом, подчеркивает мыслитель, в современном обществе отсутствуют силы (подобные средневековому духовенству или русской интеллигенции XIX века), которые взяли бы на себя задачу ценностной ориентации общества: создания ценностей, их распространения, согласования, стандартизации и усвоения. Однако именно эта группа в каждом обществе призвана создавать тот “парадигматический опыт” личности, “тот решающий основной опыт, который должен раскрывать смысл жизни в целом”  (6, с.570) и без которого “невозможно ни последовательное поведение, ни формирование характера, ни реальное человеческое сосуществование и сотрудничество” (6, с.536). Отсутствие “парадигматического опыта”, связанного с высшими ценностями и образами  нашего бытия, является для К. Мангейма синонимом “бездуховности” современного общества.  “Истинное выражение  жизненного опыта, которое проистекало из религии и придавало смысл всей нашей жизни, постепенно исчезло, и ничто не пришло ему на смену, а у атомизированного сознания и общества нет ничего, за что стоило бы бороться” (6, с.538). Но именно  такое сознание, как уже было показано выше, является источником негативных духовных состояний личности и деградации общества.

2.

В русской философской мысли понятие “интеллигенция” имело иное значение, которое осмысливалось в работах таких мыслителей, как Н.А.Бердяев, Г.П.Федотов,  В.Ф.Кормер, И.В.Кондаков и др.  Как подчеркивает В.Ф.Кормер, понятие интеллигенции сегодня искажено, так как под ним имеются в виду все те, кто занимается умственным трудом, “нигде, кроме как в России, не было интеллигенции” (4, с.68).

Понятию интеллигенции в русской философской и культурологической мысли придавали, прежде всего, высокий моральный смысл, считая ее носительницей высоких нравственных идеалов, воплощением совестливости и долга,  преданности идее общественного служения.

 С позиций названных философов, интеллигенция – единственное, неповторимое явление русской истории. Интеллигенция – категория не профессиональная, это не люди умственного труда (т.е. интеллектуалы в западном смысле этого слова). В России интеллигенция была не профессиональной или экономической группировкой, а идеологической, образовавшейся из разных слоев русского общества: культурной части дворянства, священников, чиновников, мещан, а после революции – крестьян (см.2).

И эта идеологическая группировка обладала на протяжении всех долгих лет своего существования достаточно ярко выраженной спецификой, отличающей ее от других классов и слоев русского общества и проявляющейся в самых разных сферах деятельности: “Сознание интеллигенции ощущает себя как некий орден, хотя и не знающий внешних форм, но имеющий свой неписанный кодекс – чести, нравственности, - свое призвание, свои обеты. Нечто вроде средневекового рыцарства, тоже не сводимого к классовой, феодально-военной группе, хотя и связанное с ней, как интеллигенция связана с классом работников умственного труда” (9, с.68-69).  “Интеллигенция напоминала монашеский орден или религиозную секту со своей особой моралью, со своим миросозерцанием, со своими нравами и обычаями, и даже со своим физическим обликом”, - пишет Н.А.Бердяев в работе “Истоки и смысл русского коммунизма” (1, с.258).

Двумя исчерпывающими признаками русской интеллигенции, понимаемой в таком смысле, философы считают ее идейность и беспочвенность.

Идейность есть “способность жить исключительно идеями” (1, с. 258), причем идеями социального характера:  “У всех этих людей есть идеал, которому они служат и которому они стремятся подчинить всю жизнь: идеал достаточно широкий, включающий и личную этику, и общественное поведение; идеал, практически заменяющий религию” (9, т.1, с.70). Как подчеркивает Г.П.Федотов, этот идеал не вырастает из жизни, он как бы спускается  сверху, из головы Зевса. Чаще всего он (интеллигент) берет готовую систему “истин” и на ней строит свой идеал общественного и личного поведения, т.е. превращая ее в догмат. Такая система не способна развиваться и гибнет, вытесняемая новой системой догм и губя целое поколение. В этом и состоит трагедия русской интеллигенции. Причины подобной идейности, и как следствие, догматизма русской интеллигенции, Н.А.Бердяев видит в религиозности русского народа, “переключении религиозной энергии на нерелигиозные предметы” (1, с. 259).

Беспочвенность есть “разрыв со всяким сословным бытом и традициями” (1, с. 258), отрыв: от быта, от национальной культуры, от национальной религии, от государства, от класса, от всех органически выросших социальных и духовных образований (9, т.1, с.71).

Таким образом, “русская интеллигенция есть группа, движение и традиция, объединяемые идейностью своих задач и беспочвенностью своих идей” (9, т.1, 71-72). И эти два исчерпывающих признака проходят через все поколения русской интеллигенции - с эпохи Петра I до 1-ой русской революции.

В.Ф.Кормер, рассматривая данную проблему (см.4,5), также  пишет о таких духовных началах русской интеллигенции, как “неотмирность”, стремление к спасению человечества, эсхатологическая мечта о Граде Божьем, отвращение к мещанству и презрение к быту, боль за народ и стыд перед ним. Однако, с точки зрения автора, уже в советский период интеллигенция утрачивает эти определяющие черты, а отличительными чертами современной интеллигенции становятся:

1)     буржуазность (“вполне понятное желание несчастного, измученного человека хоть немного пожить, наконец, спокойно, без страха за сегодняшний день” (4, с.67);

2)     “обращенная религиозность”, “вера наизнанку”, т.е. абсолютный скептицизм и безверие;

3)     “карнавализация” сознания русской интеллигенции; сознание, сочетающее взаимоисключающие начала и “обреченное” постоянно колебаться в выборе между двумя рядами ценностей, которые признает за свои официальная идеология, и ценностей, которые этой идеологии не соответствуют или прямо ей противоречат (5, с.166).  С точки зрения автора, “двойное сознание” русской интеллигенции в советскую эпоху выступает как средство преодоления внутреннего разлада, возникающего между интеллигенцией и властью, между осуждением власти и чувством причастности к преступлениям власти, которое особенно ярко проявилось в русской революции.

3.

Таким образом, обобщая приведенные выше суждения, можно сделать вывод о том, что, несмотря на разность подходов к осмыслению самого понятия “интеллигенция”, и западные, и русские философы называют одни и те же процессы, характеризующие ее состояние, а именно: в современном мире интеллигенция утрачивает свои специфические черты, отличающие ее от представителей других классов и групп (духовность, идейность, беспочвенность и т.д.),  и ведущей тенденцией ее развития становится пролетаризация.

Под пролетаризацией, как правило, понимается переход большинства представителей интеллигенции к работе по найму, когда низшие ее слои сближаются с рабочим классом, иногда сливаются с ним, как по характеру своего труда и уровню своей заработной платы, так и по своим духовным, идеологическим характеристикам (см.10).

В то же время высокопоставленные группы интеллигенции по  своему общественному положению, по социально-профессиональным интересам, а нередко и по идеологическим взглядам  примыкают к буржуазии, частично - к монополистической буржуазии (например, менеджеры). В данном случае вполне уместным является утверждение В.Ф.Кормера о буржуазности современной интеллигенции.

Однако понятие “пролетаризация” в ряде философских и культурологических текстов приобретает специфический, “авторский” смысл в соответствии с определенной авторской концепцией. Так, с позиций известного английского историка и культуролога Арнольда Тойнби, “истинным признаком пролетария является не бедность и не низкое происхождение, а постоянное чувство неудовлетворенности, подогреваемое отсутствием законного места в обществе и отторжением от своей общины” (7, с.294). С позиций мыслителя, исследовавшего циклы развития и гибели 21 цивилизаций, именно пролетаризация большей части населения страны становится причиной “надлома”, а затем и гибели цивилизации, поскольку пролетаризация формирует многомиллионные массы людей, недовольных своим положением и находящихся в состоянии постоянной фрустрации, тревоги и смятения, а следовательно, становится миной замедленного действия, подрывающей стабильность общества. Именно “внутренний пролетариат” - социальные маргиналы, “гении фрустрации” (А.Я..Флиер) -  является социально-психологической базой возникновения стихийных бунтов, мятежей и революций, которые в свою очередь приводят к установлению жесточайших  тоталитарных режимов как средства преодоления энтропийных тенденций в обществе.

4.

Современное российское учительство как социально-профессиональная группа развивается под влиянием  процессов, которые характеризуют  состояние интеллигенции во всем мире, с одной стороны, и состояние интеллигенции в нашей стране – с другой. Каким образом данные процессы сказываются на духовно-нравственном состоянии современного учительства, являющегося самой многочисленной группой современной интеллигенции и выполняющего функцию хранения и трансляции, упорядочивания и распространения культурных ресурсов, удержания норм и ценностей, исторической памяти?

Как известно, на протяжении десятилетий в нашей стране профессия учителя являлась по преимуществу женской. Не изменилась ситуация и сегодня: доля женщин среди учителей общеобразовательных школ на протяжении последних лет оставалась практически неизменной. Более того, их число даже несколько возросло. Не оправдались прогнозы о том, что изменение экономики, сокращение промышленного производства, конверсия, появление безработицы привлекут к занятию педагогической деятельностью мужчин. Все эти факторы никак не проявили себя.

Сегодня число женщин в общей  численности учителей общеобразовательных школ составляет более 85 % (см.8). Сравнение с данными международной статистики показывает, что столь высокий процент женщин учителей в развитых странах Запада характерен только для школ первой ступени. Что же касается второй ступени образования, картина существенно меняется и доля преподавателей женщин резко сокращается. В Англии они составляют 53%, в ФРГ – 46%, во Франции – 57 %. Таким образом, можно сделать вывод о том, что структура учительских кадров наших общеобразовательных школ в весьма значительной степени феминизирована в сравнении с развитыми странами Западной Европы. Такая феминизация образования  имеет свои достоинства, связанные с тем, что для женщин, как утверждают социологи, характерна более высокая трудовая и производственная дисциплина, более ярко выраженная ориентация на гуманистические, нравственные ценности.

Однако, на наш взгляд, это явление ведет к серьезным упущениям в образовании подрастающего поколения. Психологические последствия феминизации профессии учителя достаточно хорошо изучены и известны (см. работы Л.М.Митиной). Гораздо меньше внимания уделяется социальным и культурным последствиям данного процесса. Назовем наиболее значимые из них.

Во-первых, весьма значимое следствие феминизации образования связано с фундаментальной функцией школьного образования - социализацией подрастающего поколения, с усвоением им определенных поло-ролевых моделей и форм социального контроля; эту поло-ролевую модель социального контроля он и усваивает как доминирующую в стенах школы. Отсюда, на наш взгляд, совершенно неслучайно вытекает целый комплекс проблем, связанных с феминизацией подрастающего поколения, усвоением в школе женской модели поведения и социального контроля как доминирующей.

Другое обстоятельство, связанное с преобладанием женщины в системе образования, не менее значимо, хотя ему почти не уделяется внимания при анализе специфики учительства с точки зрения его полового состава. Как подчеркивает М. Эппл, в каждой профессиональной категории женщины наиболее подвержены пролетаризации, чем мужчины. Это может быть следствием целого ряда причин: достаточно распространенной сексистской практикой приема на работу и продвижения по службе, общей тенденцией меньше заботиться об  условиях, в которых работают женщины; традиционными, по сути своей патриархальными представлениями о роли женщины в обществе, необходимостью совмещать учительство с домашней работой, большей зависимостью женщин от системы социальных гарантий, меньшей склонностью к профессиональной мобильности и большей склонностью  к социальному комфорту на рабочем месте, нежели к профессиональной самореализации и достижениям и др.

Если же рассматривать в качестве основной содержательной характеристики процесса пролетаризации “отчуждение” от содержания и результатов труда, то вопрос о пролетаризации преподавательской деятельности приобретает совершенно особый смысл. Поскольку предметом педагогической деятельности является не просто передача знаний, умений и навыков, а личностное развитие учащихся, то пролетаризация противоречит самой сути педагогической деятельности. Пролетаризация лишает деятельность ее творческого начала, обуславливает репродуктивный характер труда. В силу этого становится вообще затруднительным введение инноваций в данную сферу деятельности. Таким образом, половой состав учительства становится одним из серьезных социально-психологических барьеров, которые обуславливают трудности внедрения инноваций в сферу образования.

Процесс пролетаризации учительства усугубляется социальным и экономическим положением страны. Сегодня учитель имеет меньше возможностей для посещения музеев, театров, концертов, выставок, все меньше времени остается у него для чтения книг, в его иерархии ценностей снижается значимость приобщения к культуре. Культурные ценности становятся все менее доступными для учителя. Подобное отчуждение учителя от культуры имеет негативные последствия для отечественной системы образования, поскольку одной из основных функций школьного образования является сохранение и трансляция культурных ценностей молодому поколению. Если же учитель сам все более отчуждается от этих ценностей, то он оказывается неспособным выполнять эту роль. Культурно он все более маргинализируется, пролетаризируется.

Печальные показатели, свидетельствующие об отчуждении учителя от ценностей культуры, дал анкетный опрос слушателей курсовой подготовки ООИПКРО, проведенный в 2001 году доцентом кафедры гуманитарных наук Г.Г.Коломиец. Особенно ярко данные негативные процессы проявляются в сельской школе, где основным источником культуры для учителя остался телевизор, сам же он, чтобы обеспечить себя и своих детей жизненно необходимыми средствами, вынужден заниматься выращиванием скота на продажу.

Как подчеркивал в свое время А. Тойнби, “истинным признаком пролетария является не бедность и не низкое происхождение, а постоянное чувство неудовлетворенности, подогреваемое отсутствием законного места в обществе и отторжением от своей общины” (7, с.294).

В какой же степени проявляется это чувство неудовлетворенности в среде учительства? Как свидетельствуют социологические исследования, сегодня большинство учителей не видят особых социальных перспектив в профессии педагога, сомневаются в успехе своих жизненных перспектив; значительная часть их испытывает страх и пессимизм перед будущим. Собственно профессиональная карьера учителя не дает ему  чувства уверенности в общем социальном плане. Особенно велика доля пессимистов среди женщин, имеющих детей: каждый третий со страхом ждет завтрашнего дня. Такая ситуация сказывается негативно на общем психологическом контексте образовательного процесса: пессимизм относительно будущего передается ученикам.

Таким образом, фрустрированность, недовольство своим социальным положением является сегодня наиболее типичной социально-психологической характеристикой российского учительства как профессиональной группы. Кроме того, данное состояние усугубляется общими процессами феминизации преподавательского состава, поскольку женщины отличаются большей эмоциональной восприимчивостью и чувствительностью и меньшей стрессоустойчивостью, негативно отражающейся на их способности с социальной адаптации к изменившимся условиям.

Сегодня особенно явна неудовлетворенность учителя снижением материального статуса педагогической деятельности. Учительская профессия вытесняется в сферу мало оплачиваемых, занимая все более очевидно нишу экономически малопрестижных профессий. Сегодня среди учителей удовлетворенных своим материальным положением не более 4 %.

Совершенно явно проявляется и политическая апатия учительства, снижение доверия к власти, неудовлетворенность государственной политикой в отношении учительства, чувство бессилия и правовой незащищенности учителя в современной России. Например, 53 % учителей Москвы считают, что им никто не сможет помочь при нарушении их прав.

Большинство учителей критично оценивают состояние современного отечественного образования и считают, что те принципы государственной образовательной политики, которые сформулированы во 2 ст. Закона “Об образовании” являются по преимуществу декларативными и не реализуются в практике образования.

Наиболее ярким показателем пролетаризации учителя является изменения в его иерархии жизненных ценностей: на первый план выходят ценности материального благополучия (более 40 %), успешной профессиональной карьеры. Снижается статус таких ценностей, как “воспитание детей”, “счастливая семейная жизнь”, “приобщение к культуре”.

Наиболее тревожным, на наш взгляд, является тот факт, что учительство как социально-профессиональная группа по характеру своих ценностных установок и предпочтений, по структуре досуга и культурным интересам   не отличается существенно от других социальных групп, в частности от родителей; не обладает специфическим  социальным стилем и образом поведения, который традиционно отличал российскую интеллигенцию. В то время как в западных странах, например, в Голландии, эта профессиональная группа имеет достаточно характерный стиль и образ своего социального поведения.

Таким образом, российской учительство как профессиональная группа не может быть охарактеризована ни через специфику жизненных ценностей, ни через специфику структуры досуга. В социальном плане она не просто растворена, но реально не может реализовать целый круг насущных задач, стоящих перед современным российским обществом и образованием как социальным институтом. В условиях идейно-мировоззренческого и ценностного вакуума, характерного для современного общества, важнейшим фактором духовного здоровья личности, на наш взгляд, является культура мировоззренческой рефлексии над основными жизненными ценностями, составляющими смысл бытия  личности и выступающими ориентирами в ситуации экзистенциального кризиса. Однако сегодня учитель не способен осуществлять мировоззренческую ориентацию личности, формировать ее “парадигматический опыт”,  поскольку не обладает им  сам.

Таковы, на наш взгляд, социально-психологические проблемы образования в России - проблемы, которые, с одной стороны, существенно отражаются на качестве образовательной деятельности и на духовном здоровье личности (как учителя, так и ученика), с другой - не могут быть решены без серьезных изменений государственной политики в отношении учительства.

Литература

1.   Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма  // Бердяев Н.А. Сочинения. - М.: Раритет,  1994.

2.   Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2-х ч. Ч.II – М.: АО “Аспект-Пресс”, 1994.

3.   Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. – М.: Канон, 1996.

4.   Кормер В.Ф. Двойное сознание русской интеллигенции и псевдокультура // Вопросы философии, 1989, №9.

5.   Кормер В.Ф. О карнавализации как генезисе “двойного сознания” // Вопросы философии, 1991, №1.

6.   Мангейм К. Диагноз нашего времени. – М.: Юрист, 1994.

7.   Тойнби А.Дж. Постижение истории. – М.: Прогресс, 1996.

8.   Учительство как социально-профессиональная группа (под ред. Б.С.Собкина; Российская академия образования). – М.: РАО, 1996.

9.   Федотов Г.П. Судьба и грехи России (избранные статьи по философии русской истории и культуры): В 2-х томах. - СПб.: София, 1991.

10. Философский энциклопедический словарь. - М.: Наука, 1993.