Представила: Селиванова А.Р.
Дата: 23.12.02

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 416 с.

Готовность к продолжению образования — совокупность двух личностных качеств: а) стремление расширить диапазон восприятия жизни и углубить ее понимание; б) развитые умения и навыки к систематической учебной деятельности.

Развитие — процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

Формирование - процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности.

Личность — человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию; устойчивая система социально-значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующая человека как члена общества.

Человек как биологическое существо и как индивид — неповторимый представитель человеческого рода - предстает перед нами прежде всего в своих природных, биологических особенностях, оставляющих предпосылку и условие его социального развития. Знание биологических законов, которыми обусловлены физические и физиологические изменения в человеке, изучение его природных свойств позволяют педагогам установить закономерные связи между воспитанием и развитием, обеспечить природосообразность содержания, форм и методов воспитания.

Руководствуясь приведенными выше определениями, можно сделать следующие выводы:

Человек как личность с точки зрения психологии характеризуется:

• развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным прежде всего на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни;

• активностью — стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний; расширить сферу деятельности;

• наличием «Я-образа» — системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.;

• направленностью — устойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов, убеждений и т.д.;

• способностями, свойствами и качествами, обеспечивающими успешность в выполнении определенной деятельности;

·    характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающую типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования.

Человек — личность как социальное существо, представляя собой высшую ценность, ради которой осуществляется развитие общества, в гуманистической философии, педагогике и психологии определяется как:

• носитель и выразитель социальных ценностей, опыта, норм, установок, культуры и ролей;

• субъект совместной деятельности и общения;

• цель, объект и субъект воспитания и самовоспитания.

Развитие человека — внутренне детерминированный процесс; иначе говоря, оно определяется не случайным набором внешних обстоятельств, сочетанием влияний внешних факторов, а внутренними противоречиями, психофизиологическими особенностями.

Развитие человека детерминировано социальной ситуацией развития, представляющей собой «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий», особое отношение растущего человека к социальной действительности.

Развитие человека обусловлено мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении.

Развитие человека закономерно зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он участвует. Специфика деятельности, обусловленная ее содержанием, определяется в отечественной психологии через «отношение к миру вещей» (предметная деятельность: практическая и познавательная) и «отношение к миру людей» (деятельность, направленная на установление взаимоотношений с людьми, обществом). Основной движущей силой деятельности выступает противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и реальной действительностью. Реализуясь в соответствующем переживании, это противоречие образует мотивацию деятельности.

• Воздействия различных факторов детерминируется половозрастными и индивидуальными особенностями человека.

• «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития» — так сформулировал еще одну закономерность Б.Г. Ананьев.

Современный словарь по педагогике/Сост. Рапацевич Е.С. — Мн.: «Современное слово», 2001. — 928 с.)

ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ (по В.В. Давыдову) — О., которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие. Система О.р. В.В. Давыдова -Д.Б. Эльконина является результатом экспериментального развития и подтверждением гипотезы Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Л.С. Выготский утверждал, что существенным признаком обучения является то, что оно создаёт зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребёнка и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребёнка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с ними и товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они вскоре становятся внутренним достоянием самого ребёнка. О. не есть развитие, но правильно организованное, оно ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне О. вообще сделались бы невозможными. О. есть, т.о., внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека.

Развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С. Выготского начали проверять и конкретизировать с конца 50-х гг. два научных коллектива - Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (в начале 60-х гг. к руководству вторым подключился В.В. Давыдов). Коллектив, созданный Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, стремился с наибольшей точностью следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить её в развёрнутую теорию. Такая теория в основном создана (см. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996). Однако этому предшествовала разработка нескольких «вспомогательных» теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы. Прежде всего необходимо было установить, какие психологические новообразования могут возникать именно в младшем школьном возрасте, т.е. определить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе возрастов. Было выявлено, что в современных условиях (именно в современных!) этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие основные новообразования: учебная деятельность и её субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением. Было обнаружено, что традиционное образование не обеспечивало полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно не создавало в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренировало и закрепляло те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что необходимо организовывать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в требуемые новообразования. Такая работы была начата в конце 50-х гг. и продолжается до сих пор.

Далее возникла необходимость сконструировать «вспомогательную» теорию, которая раскрыла бы на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, видов соответствующих им мыслительных действий, что и было сделано (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972). Установлено, что эмпирическое сознание и мышление направлены на группировку (или классификацию) предметов, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Формальные (или эмпирические) обобщения и возникающие на их основе представления, осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни ребёнка очень большую роль. Они позволяют упорядочивать окружающий предметный мир, ориентироваться в нём. С помощью эмпирического мышления ребёнок решает многочисленные задачи, которые возникают в ходе обучения. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек анализирует некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить её генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего её основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания. Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования — эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий). Приведём перечень основных различий между ними.

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические — возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех её проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определённому классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как её всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические - их внутренние связи и отношения и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с её различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов; теоретических - в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из её всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определённых мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Так, для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного от привходящих и частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы. Основой Давыдовского понимания сути развивающего обучения является теория учебной деятельности и её субъекта. В этой теории говорится не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьники овладевают теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие к.-л. предмета.

Учебная деятельность включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в первый класс, целостной её структуры ещё нет. Она формируется в течение нескольких лет, особенно интенсивно в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других её видов. Чтобы у младших школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная их особенность состоит в том, что при их решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Она нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных. С помощью др. учебных действий уч-ся моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения. Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Её (ориентации) осуществление требует выполнения анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности - её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с др. и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе её становления, когда школьник постепенно превращается в уч-ся, т.е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо, стремиться и уметь преодолевать собственную ограниченность. Это означает, что ребёнок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно её начинает осуществлять каждый, становящийся индивидуальным её субъектом.

В принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию мышления, личности. Мы же рассмотрели здесь не развивающее обучение вообще, а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие основ теоретического мышления, творчества как основы личности (см . Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. №№1, 2.). (Современный словарь по педагогике/Сост. Рапцевич Е.С. — Мн.: «Современное слово», 2001.)

ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ (по Л.В. Занкову). Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на изучение дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психического развития. Л.В. Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при к-рой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» (Избр. пед. труды. М., 1990. С.96). Её предполагалось создавать путём организации экспериментальных исследований, проведение которых изменяло бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в классах обычных. Такое обучение было вместе с тем комплексным педагогическим воздействием. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приёмы, а «проверка правомерности эффективности самих принципов практической системы» (там же. С. 102).

Новая система Л .В. Занкова имеет следующие взаимосвязанные принципы: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) изучение материала быстрым темпом, 4) осознание школьниками самого процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех. Эти принципы конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание уделялось созданию условий для литературного творчества детей. Методика эксперимента, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путём индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности духовного роста отдельных детей на протяжении всего начального обучения. В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления. Иными словами, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития. Особенности наблюдения определялись с помощью методики, требующей выполнения и описания свойств и качеств предлагаемых незнакомых предметов. Уровень наблюдения оценивался по таким показателям: количество выделенных ребёнком свойств и качеств предмета, умение сравнивать данный предмет с к.-л. др., степень обобщённости описываемого свойства. Результаты исследования выявили следующее: по всем перечисленным показателям у большинства уч-ся экспериментальных классов наблюдение находилось на более высоком уровне, чем у уч-ся обычных классов. Особенности мышления изучались с помощью методики по выявлению и обоснованию общности предлагаемых групп предметов по нескольким основаниям. Так, перед детьми располагались геометрические тела, различающиеся по форме, высоте и цвету. Они образовывали четыре группы, каждая из к-рых имела условное название в соответствии с двумя общими признаками - определённой высотой и формой. Дети должны были разгадать принцип объединения фигур в ту или иную группу и обоснованно выделить каждую из них. Работа по группировке предметов выявила наличие семи её ступеней. Для самой низшей характерно, что ученик не понимал смысла самого задания. Находящийся на самой высокой ступени выделял сходство фигур по высоте и форме и давал словесное обоснование группировок по этим признакам. Для всех др. ступеней характерны различные виды ориентировки. Результаты обследования показали, что продвижение детей на последующие, более высокие ступени в эксперименте происходило интенсивнее, чем в обычных классах. Аналогичный вывод был сделан и в отношении практических действий: уч-ся экспериментальных классов значительно успешнее изготовляли заданный предмет, чем их сверстники. Поскольку наблюдение, мышление и практические действия являются, по мнению Л.В. Занкова, основными линиями психического развития ребёнка, то приведённые данные позволили ему сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над уч-ся обычных классов в общем развитии».Т.о., созданная коллективом Л.В. Занкова дидактическая система имеет прямое отношение к разработке проблем развивающего начального обучения на основе ряда идей Л.С. Выготского. Её использование продемонстрировало развивающий эффект в сфере таких психических процессов, как наблюдение, мышление, ручные поделки. В этом большое научно-практическое значение поисков коллектива.

Но, по мнению В.В. Давыдова, дидактическая система Л.В. Занкова вызывает ряд вопросов и возражений. Главный из них следующий: развитие какого нового типа или цикла сознания и мышления обеспечивает данная система? К сожалению, в отчётливой и прямой форме такой вопрос Л.В. Занковым даже не ставился. А ведь в свете гипотезы Л.С. Выготского это представляет особый интерес. Правомерно спросить: в чём своеобразие мышления младших школьников в отличие от дошкольников, каково принципиальное новообразование в их мыслительной сфере? Вместе с тем, отмечает В.В. Давыдов, специальный анализ методик и фактических материалов, полученных с их помощью, свидетельствует о следующем: методика по изучению наблюдения позволяет выявить особенности выделения, словесного обозначения и сравнения младшими школьниками свойств чувственного непосредственно данного предмета. Всё это характерно для эмпирического сознания. Методика для исследования мышления была нацелена на выявление умения группировать предметы по внешним признакам. Такое умение характерно для эмпирического, мышления. Аналогична методика, выявляющая планирование действий в процессе построения предмета по образцу. Данные детской психологии свидетельствуют о том, что хорошая ориентация в чувственных свойствах предметов, их группировка, т.е. основы эмпирического сознания и мышления, присущи уже детям дошкольного возраста (см.: Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977). По мнению В.В. Давыдова, дидактическая система Л .В. Занкова и не предполагала выход за пределы эмпирического сознания и мышления, хотя один её принцип был ориентирован на усвоение именно теоретических знаний. Однако с логико-психологической стороны он не был глубоко проработан. Рассмотрение многих учебно-методических пособий, подготовленных коллективом Л.В. Занкова показывает, что при всём их своеобразии в них не проведена линия на развёртывание собственно теоретических знаний в строгом смысле слова. Содержание этих пособий остаётся эмпирико-утилитарным. Однако благодаря использованию принципов системы Л.В. Занкова эмпирическое сознание и мышление у уч-ся экспериментальных классов оказалось более развитым, чем у учеников обычных классов. Как объяснить этот факт? По мысли В.В. Давыдова, развивающий эффект системы Л.В. Занкова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование делало это недостаточно совершенно, оставляя значительные резервы. Именно такие резервы и были выявлены системой Л.В. Занкова. Л.В. Занков осознавал внутреннюю связь зон ближайшего развития с психическим развитием детей. Однако в принципах его системы эта связь никак не отражена. В экспериментальном обучении очень слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества как существенных средств создания зон ближайшего развития. Иными словами, остался в тени важнейший аспект отношений обучения и развития.

Готовность к самообразованию — интегральное качество личности, которое характеризуется наличием стремления постоянно расширять диапазон восприятия жизни с целью более глубокого ее понимания и способности к систематической учебной деятельности (умения свободно ориентироваться в различных источниках информации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на все актуальные вопросы жизни).

Готовность — момент времени в жизни индивидуума, когда достигнутый им уровень зрелости позволяет ему извлечь пользу из конкретного опыта научения (Крайг Грейс Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.)

Готовность к самообразованию — личностное качество, выраженное в умении соотносить мир знаний и мир реалий, в способности самостоятельно находить ответы на актуальные вопросы, основанной на умении свободно ориентироваться в различных источниках информации и критически анализировать их. (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений — Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.)