Материалы подготовлены ст.преподавателем каф. педагогики и психологии ООИПКРО Алексеевой Л.Л.
по материалам ст. А.Ф.Киселева «О модернизации общего образования («Дидакт», 2001, № 4 – с. 3-8),
а также на основе данных зав. каф. педагогики и психологии ООИПКРО Полкуновой О.И.,
зав.каф. философии Мухамеджановой Н.М.,
профессора кафедры экономики и управления Безуглова Ю.И.
Дата: 29.12.01

Закончившийся XX век принес человечеству не только выдающиеся достижения в науке, технике и технологии, прорыв в космос, незабываемые образцы благородства и величия человеческого духа, обогащение культурного наследия, достижения в сфере литературы и искусства. Он принес и глобальные, катастрофические по своим последствиям разрушительные катаклизмы, войны и революции, тоталитаризм и фашизм, расовую ненависть, межнациональные и религиозные распри, международный терроризм, реальную опасность ядерного взаимоуничтожения и экологического коллапса, трудно поправимые деформации нравственных идеалов и ценностей.

Это был век резкой поляризации экономического могущества и бо­гатства, с одной стороны, и потрясающей бедности и нищеты, с другой. Век все еще непобежденных смертоносных болезней и удручающей по своим масштабам (около миллиарда человек!) неграмотности. Век торжества грубой военной силы, экономического диктата и шантажа, примитивной, рассчитанной на низменные человеческие инстинкты политики, все еще не изжитого во многих странах мира произвола и беззакония. Век резкого усиления напряженности в человеческих отношениях из-за трудно преодолимой ментальной несовместимости людей и человеческих сообществ, не говоря уже о позорных для чело­вечества фактах геноцида, реанимации фашизма, тоталитарных и диктаторских политических режимов, попрания элементарных прав чело­века, репрессивного подавления инакомыслия и демократических свобод.

Речь идет в буквальном смысле о физическом выживании челове­чества, о предотвращении необратимой нравственной деградации че­ловека и человеческих сообществ. Вместе с тем, речь идет и о безразли­чии, безответственности, нравственном преступлении ныне живущих поколений перед поколениями будущими, в наследство которым до­стается разобщенный, раздираемый непримиримыми противоречиями и враждой мир.

Несет ли образование свою долю ответственности за те крайне неблагоприятные тенденции в нравственной, духовной сфере человечес­кой цивилизации, которые сложились к началу XX века и ставят под угрозу саму жизнь на планете Земля? Да, несет.

Сфера образования, несомненно, имеет самое непосредственное от­ношение к происходящим в мире событиям, в том числе и к тем нега­тивным тенденциям, которые все более явственно дают о себе знать. Ибо причиной их, в конечном счете, является сам человек, утратив­ший способность активно противостоять Злу во всех его проявлениях, потерявший Веру в нравственные, духовные ценности Мира и Смысл  человеческой жизни, лишившийся жизненных ориентиров и не находящий ответов на важнейшие мировоззренческие вопросы ни в науке, ни в религии, ни в образовании.

Системный и глубокий кризис, который поразил важнейшие сферы духовной жизни человечества - науку, религию и образование, привел к фактическому расколу единого материально-духовного про­странства цивилизации, породил все более углубляющийся, разрушительный по своим последствиям, разрыв между Знанием и Верой, самым неблагоприятным образом сказался и продолжает сказываться на состоянии и развитии образования, которое все более очевидно теряет свои культурообразующие функции, свое влияние на нравственные составляющие индивидуального и общественного менталитета.

Но именно образование и только образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духов­ной сфере человечества. Только образованию посильна поистине историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации Знания и Веры, в упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных общностей, так и человеческой цивилизации в целом, а главное, - в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека.

Образование и общество неотделимы. Это - одна система, и истинные масштабы этой системы нами пока еще не осознаются сполна. Ясно одно: любые сколько-нибудь глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии сферы образования. Очевидно, что обновление содержания общего образования, его модернизация - это насущная потребность современной школы, это требование времени.

Основная цель правительственной Стратегии модернизации образова­ния состоит в достижении нового качества образования - качества, отвеча­ющего новым социально-экономическим условиям России и основным направлениям ее развития' . Десять лет назад страна вступила на путь фунда­ментальных реформ, соответствующих общим тенденциям мирового развития человечества. Это становление постиндустриального информационного общества, претерпевающего поистине системную технологическую революцию. Это усиливающаяся интеграция мировой экономики, рост международной коммуникации. Это расширение рыночной экономики, действующей по единым прозрачным правилам, которые устанавливает демократическое правовое государство. Это новые и все более растущие требования к общей культуре и профессиональной компетентности человека, фактически - к новому качеству человеческого капитала, к новому типу функциональной грамотности, общей и профессиональной образованности.

За прошедшие десять лет кардинально изменена политическая и правовая система страны, основы ее экономики. За прошедший период в Рос­сии состоялись, по сути, две фундаментальные реформы - политическая и экономическая. Мы уже движемся по трудному пути становления ры­ночной экономики, реальной демократии и правового государства. В настоящее время в повестке дня страны стоит проведение кардинальных реформ в основных сферах жизни общества: в первую очередь, имеются в виду пенсионная реформа, военная, судебная, жилищно-коммунальная, образовательная и др.

В образовательной системе за прошедшее десятилетие также произошли некоторые кардинальные изменения. Главное - тоталитарный монолит унифицированной советской школы был расколот реальным и законодатель­ным введением права на вариативное образование. И у учителей, и у родителей появилась возможность выбора, зародились и встали на ноги авторские шко­лы, окрепло движение учителей-новаторов, оформляются новые образова­тельные технологии. Однако все зги обнадеживающие явления коснулись не более чем 10% школ (и соответственно школьников), в большинстве отече­ственных школ ситуация за прошедшее десятилетие не улучшилась. Не гово­ря даже об ухудшении экономической обеспеченности школы, можно констатировать некоторые негативные тенденции в области содержания и технологий образования: консервирование и окостенение авторитарных методов   (подавляющих в детях всякую самостоятельность и ини­циативность) и традиционного содержания обучения, продолжающего на деле отвечать запросам общества полувековой давности.

Образование, которое должно строиться на основе требований и прогнозов будущего, наоборот, уже на  несколько десятков лет отстало от темпов изменения жизни в стране и в мире. Образовательная система, доставшаяся новой России от советских времен и относительно успешно решавшая задачи той общественной и экономической формации, пока явно    «не встроена» в новую экономику и, по сути, в новую социально-экономическую формацию. Она до сих пор транслирует готовые обобщенные знания, а не личностные ценности, она проверяет память, а не способности мыслить. В  ней по-прежнему господствует авторитаризм, нередко в ней привычно кричат на учеников и унижают их достоинство. В ней все еще живет админис­тративно-командный стиль управления, а скудость ресурсов усугубляется  их нерациональным использованием. Сегодня мы имеем практически не реформированную систему образования, живущую по инерции советского  периода.

Все вышесказанное убеждает в том, что конструктивной альтернативы глубокой реформе образования не существует. Ее основные направления уже были намечены в целом ряде государственных документов последних лет: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, закон ;Федеральная программа развития образования на 2001-2005 гг., Основные на­правления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу, Программа социально-экономического  развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (до 2004 г.), План действий Правительства Российской Федерации в области социа­льной политики и модернизации экономики на 2000-2001 гг.

Необходимость образовательной реформы однозначно вытекает из того, что все фундаментальные изменения общественной жизни, предъявляющие и существенно новые требования к личности (ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично  меняющимся условиям, способность к множественным выборам, сформированность ценностей и основных социально значимых компетенций, новый тип функциональной грамотности и проч.), пока еще в крайне малой степени нашли свое отражение в системе общего образования . Достижение возможно более полного и богатого соответствия между старой школой и  новой  социально-экономической ситуацией, "подтягивание" школы до требований жизни - именно этот вектор определяет целевые установки реформы школы и основные черты нового качества общего образования.

Важнейшим, по сути, базовым звеном образовательной реформы яв­ляется реформа общеобразовательной школы. Реформа школы предполагает решение ряда системных задач: в первую очередь затрагивающих норматив­но-правовой аспект (законодательство о правовом статусе школы, о муни­ципальной либо государственной ее принадлежности и проч.), экономический (система финансирования школы, оплата труда учителей и иных школьных работников, вопросы соотношения бюджетных и внебюджетных средств и др.) и содержательный. Аспект содержания образования представляется важнейшим, по отношению к нему экономические и правовые механизмы выступают в качестве обеспечивающих, вспомогательных факторов.

При этом, что принципиально, содержание образования не должно пониматься узко предметно (как синоним учебного материала, "того, что написано в учебнике". Уже в течение нескольких десятилетий в России вырабатывалось полное и мно­гостороннее понятие содержания образования, в которое обязательно вклю­чается план деятельности учащихся (репродуктивной и творческой); и поэтому очевидно, что вопрос полноценного, "деятельностно" понимаемого содер­жания образования неотделим от вопроса методов и технологий обучения. Коротко говоря, то, как учится школьник, ничуть не менее важно для конечного результата образовательного процесса, чем то, что он учит.

Данное понимание содержания образования - принципиально. Лишь такое понимание содержания образования адекватно общим задачам и требованиям формирования новых качеств личности. Именно поэтому и  обновление содержания общего образования  не  может быть сведено к переписыванию учебников.

Очевидно, что содержание понятий грамотность, общая образо­ванность сегодня иное, чем 100 или 30 лет назад. И его необходимо четко и по-новому сформулировать. Новое качество общего образования не есть синоним повышенного уровня образования полувековой давности, скроенного по старым лекалам". Необходимо вычленение на уровне общего образования новой системы универсальных знаний, умений, т.е. ключевых компетенций. Какие знания и умения сегодня необходимы действительно всем, независимо от рода их будущих занятий и карьеры? Собственно, это и есть основной вопрос содержания образовательного стандарта для школы.

Наши выпускники школы недостаточно социально ориентированы, их выбор дальнейшего места учебы или работы зачастую случаен, они в малой мере подготовлены для индивидуально и социально эффективного самоопределения. Явная перегруженность общеобязательного образователь­ного ядра школы ведет, с одной стороны, к перегрузкам детей и массовому ухудшению детского здоровья, с другой стороны, псевдоакадемический предметоцентристский подход по-прежнему препятствует построению жизненно-практической, функциональной и эффективной современной российской школы.

Для современной школы особенно актуальны ясные предложения по существенному и явно необходимому для современной жизни усилению подготовки школьников по информационным технологиям, социально-правовым дисциплинам, иностранным языкам, по воспитанию школьников, по профилизации старшей школы, по расширению активных методов обучения при одновременном снижении ежедневной учебной нагрузки. До сих пор не удалось сформировать и начать реализовывать эффективную    программу разгрузки и модернизации содержания общего образования, и препятствием к этому служит прежде всего инерция огромной системы педвузов и профессионального академического сообщества.

Школа должна быть много эффективней, чем сегодня, содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее успешной адаптации на рынке труда через освоение молодыми поколениями ключевых социальных  и · профессиональных способностей и умений, воспитанию гражданского сознания и поведения.

Важной темой реформирования школы может стать общенациональная программа "Образование и здоровье". Погоня за узкопредметными и перенасыщенными знаниями привела к тому, что школьные стрессы и перегрузки стали серьезным фактором ущерба детскому здоровью. От этого страдают все - и производство, и армия, и, в первую очередь, конкретные семьи и дети. Обществу и государству, по большому счету, абсолютно все равно, кто из новых граждан станет цесарем, военным или академиком (лишь бы каждый кем-то стал!). А вот в чем общество и государство заинтересованы абсолютно одинаково, так это в том, чтобы  новые граждане были физически и психически полноценными и здоровыми людьми.

Жизненно необходимой должна стать разгрузка школьного образования, об этой задаче все не один год дружно говорят, но для ее решения  пока очень мало что конкретно делается. Также базой для сохранения и крепления здоровья учащихся может стать постоянный индивидуализированный анализ ресурсов здоровья на базе доступных для учреждений образования и родителей объективных методик.

Обновление содержания общего образования - не только и не столько  «кабинетный процесс». Сотни российских школ уже накопили интереснейший опыт и перспективные идеи модернизации общего образования. Среди этих школ должны быть выявлены и серьезно поддержаны государством те, в которых инновационные разработки и используемые технологии эаслуживают широкого распространения, при условии соответствующей переподготовки кадров. Такие школы - которым надо много дать, но с них же надо и много потребовать - должны стать опорными школами (как  иногда говорят за рубежом, школами-маяками, авангардными школами  модернизации общего образования.

Итак, общая направленность процесса обновления содержания обще­го образования определяется следующими целями:

- приведение содержания образования в соответствие с изменившими­ся условиями общественной жизни и экономики; новая интерпретация поня­тий современной функциональной грамотности и общей образованности;

- резкое уменьшение негативных влияний общего образования на здоровье школьников; разгрузка инвариантного компонента содержания образования;

- модернизация образовательных технологий как неотъемлемого и крайне значимого компонента содержания образования;

- создание механизма постоянного обновления содержания образования; практически ориентированный характер всех разработок по обновлению школы.

Основным результатом образования должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуника­ционной, информационной и прочих сферах. Для достижения этого результа­та, в аспекте содержания образования и согласно Стратегии модернизации образования, необходимо решение следующих конкретных задач.

1 . Устранить перегруженность учебных планов и программ предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний и уме­ний. При этом усилить практическую ориентацию и инструментальную на­правленность общего среднего образования, что означает: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; направ­ленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей учащихся самостоятельно добывать требуемые им зна­ния и навыки; изучение не набора фактов, а способов и технологий их полу­чения, расширение различного рода практикумов, интерактивных и совместных форм работы; привязка изучаемого материала к проблемам жизни и т.д.

2. Изменить технологии образования, расширив вес тех из них, кото­рые формируют практические навыки анализа информации, самообразова­ния. Поднять роль учебной инициативности и самостоятельности школьников.

3. Обеспечить в старших классах школы возможность выбора образо­вательных программ (профильность старших классов школы). Уменьшить долю обязательных часов в учебном плане по мере продвижения к старшим  ступеням образования, увеличить время на самостоятельную работу (реферирование, проектирование, исследовательская и экспериментальная  деятельность).

4. Ликвидировать отставание от мировой науки в стандартах и качестве преподавания социальных наук. Дать всем выпускникам средней школы знания и базовые навыки, обеспечивающие активную социальную адаптацию (экономика, право, основы политической системы, менеджмент, социология и т.п.).

5. Обеспечить в средней школе необходимую базовую подготовку учащихся по основным направлениям применения ИКТ (информационных и коммуникационных технологий).

6. Обеспечить знание на уровне функциональной грамотности, как миниимум, одного иностранного языка всеми выпускниками полной сред­ой школы. Необходимо существенно повысить роль коммуникативных дисциплин в целом, прежде всего информационных технологий, родного  и иностранных языков.

7. Обеспечить развитие вариативности и доступности образовательных программ. Усилить дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса путем развития вариативных образовательных программ, формирования индивидуализированных программ и графиков обучения с учетом особенностей и способностей учащихся.

8. Усилить социально-гуманитарную, ценностную ориентированность общего среднего образования, обеспечить расширение и конкретизацию его социального и культурного контекста.

9. Создать механизмы систематического обновления содержания общего образования всех уровней.

10. Сделать систему образования открытой для ее основных   «заказчиков»  - родителей школьников.

11. Кардинально изменить формы оценки качества образования (в частности найти формы оценки образовательных результатов, отвечающие технологиям обучения, например "портфолио"; уйти от существующей  4-балльной шкалы отметок и решить тяжелую проблему двойки; ввести такой новый институт, как единый экзамен, что позволит использовать объективные для всей системы образования критерии оценки уровня подготовки выпускников полной средней школы и др.).

Сказанное определяет главную цель -  практическую апробацию различных путей выхода российской школы на новое качество образования. При этом сверхзадачей является выход на новую модель российской школы, которая должна быть сориентирована наорганическое единство  нового содержания образования,  новых форм организации образовательного процесса (от общих структурных  до локальных) и новых образовательных технологий, а также новых форм  оценки качества образования

Как в обществе, государстве, так и в регионе остро стоит задача целостного обеспечения единого образовательного пространства при понимании образования как средства духовной связи поколений, своеобразной духовной скрепы общества, которая не дает ему распасться и забыть о своем предназначении перед прошлым, настоящим и будущим. Общество все более приходит к осознанию того, что проблема качества образования - проблема будущего всего мира и каждой отдельно взятой страны. Как подчеркивает А.Субетто, один из ведущих отечественных специалистов  в данной области, сегодня качество образования и качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором. Геополитическая конкуренция в области производства товаров, которая характеризовала международные отношения в 60-70-ые годы, сменилась конкуренцией в области качества образования. Именно эти процессы и были охарактеризованы ученым как «квалиметрическая революция», или революция качества.

Особенно актуальна данная проблема для России, вставшей на путь модернизации. Качество образования является сегодня для нас условием выживания и дальнейшего развития. Как утверждают представители «социологии знания», например, К. Манхейм, в динамичном, модернизирующемся обществе именно молодежь, подрастающее поколение становится одним из скрытых ресурсов, которые имеются в каждом обществе и от мобилизации которых зависит его жизнеспособность.

Образование в данном случае становится своеобразным механизмом мобилизации скрытых резервов общества, от качества которых зависит его будущее, механизмом обновления культуры и всей общественной жизни. Именно поэтому в модернизирующихся обществах образование рассматривается как наиболее важная и ответственная отрасль производства, а реформирование образования становится общецивилизационной тенденцией.

Однако в современной России  реализация данной тенденции  затруднена целым рядом обстоятельств. Как подчеркивает В.А.Садовничий, «десятилетний опыт реформирования страны с особой отчетливостью выявил слабость главного субъективного фактора преобразовательной деятельности - корпуса руководителей и управленцев всех сфер и уровней деятельности. Невысокий образовательный уровень, преобладание технократического мышления руководителей, низкая гуманитарная и общая культура ограничивают их возможности решать тонко структурированные, комплексные проблемы реформ. Практически миллионы руководителей и чиновников аппарата управления  не имеют институциональной управленческой подготовки. По данным социологических исследований, в российской промышленности свыше 70% предприятий испытывают дефицит в управленческих кадрах, 47 - в специалистах по управлению финансами, более 805 - по маркетингу».

Столь же малоутешительным является и состояние управленческих и руководящих кадров в современном российском образовании, в том числе и в Оренбургской области. Анализ состава руководящего корпуса образовательных учреждений региона показывает, что: 1) в настоящее время кадров, имеющих высшее образование по специальности «Менеджер образования», единицы; 2) возрастной уровень руководящих кадров достаточно солидный. Статистические данные 2000/2001 года представляют, что «молодежи» (возраст до 30 лет) среди руководящих работников - 8% (по всем категориям работников образования в возрасте до 30 лет - 16% обучающихся); 3) идет процесс увеличения образовательного уровня женщин и рост их представительства в составе руководящих кадров.  По данным 2000/2001 учебного года – 88% женщин (7844 человек из 8872 из общего числа).

В 1997г. по 1999г. в Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования проведено 3-х годичное социологическое исследование по проблеме “Профессионально-личностная готовность педагогических и руководящих кадров области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся”, главной целью которого было определение степени готовности работников образования к введению инновационных изменений, соответствующих современным требованиям. В опросе участвовало 382  человека, в том числе 131 руководитель образовательного учреждения.

Исследование выявило  целый ряд проблем в уровне профессиональной компетентности управленческого корпуса системы образования, а именно:

- низкий уровень информированности руководителей образовательных учреждений области относительно целей образования на современном этапе;

- отсутствие управленческой активности по информированию персонала;

- слабое соответствие видимых методов и результатов деятельности новым задачам образования;

- отсутствие управленческих решений для обеспечения образовательных процесса, что делает его неуправляемым, организуемым “вслепую”, интуитивно;

- низкий уровень аналитической культуры руководителей ОУ, так, например, каждый четвертый директор школы (более 20%) не в состоянии дать оценку знаний и умений педагогов своего образовательного учреждения и т.д.

Владение преподаванием предмета, профессионализм часто рассматриваются как процесс трансляции знаний, умений и навыков, а не как владение целостной системой, включающей в себя целеполагание, отбор содержания и технологий, анализ результатов.

Понимание многих распространенных в педагогической среде понятий, по утверждению специалистов, находится на обыденно-упрощенном, даже вульгарном уровне, не соответствующем фазе внедрения инноваций.

Также слабыми звеньями в профессиональной компетентности руководителей ОУ оказались следующие:

а) слабое владение теорией инновационной деятельности;

б) владение целостной системой управления;

в) развитие навыков профессионального анализа своего опыта и опыта коллег .

Вывод, который был сделан по результатам социологического исследования: если в ближайшее время не будут предприняты шаги по улучшению положения в областном образовании, то пик психологической готовности к изменениям может перерасти в безразличие и недоверие, а следовательно, успех процесса реформирования будет поставлен под вопрос. Именно поэтому в данных условиях возникает настоятельная потребность массовой, системной переподготовки руководителей регионального образования по специальности «Менеджер образования» на базе исходного высшего образования с целью  обновления системы управленческих знаний руководителей образовательных учреждений и достижения ими уровня профессиональной компетентности, позволяющего:

- соотносить тенденции в динамике мирового, российского и регионального образования с проблемами развития конкретного образовательного учреждения;

-решать задачи по управленческому обеспечению реформирования регионального образования;

- осуществлять системный подход к управленческой деятельности;

- на управленческом уровне обеспечивать достижения учащихся в соответствии с требованиями государственных стандартов общего образования, личностных потребностей и возможностей учащихся; а также с учетом социокультурных потребностей общества.

Переподготовка в сфере управления руководящих работников образовательных учреждений и других структур региональной системы управления призвана обеспечить восприимчивость всех подразделений региональной системы образования к требованиям потребителей по качеству образования (подготовки) школьников, а также предусматривает  возможность реализации современного по содержанию, методам и технологии управления региональной системы образования на каждом ее уровне.

Известно, что качество работы любых систем в значительной мере   зависит от уровня компетентности управления ими, поэтому вопросам повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений ГУО вместе с институтом повышения квалификации придают большое значение и организуют различные образовательные процессы для обеспечения им требуемой квалификации.

Переподготовка и повышение квалификации еще не гарантируют качественного управления, но существенно повышают потенциальные управленческие возможности руководителей образовательных учреждений. Очередным серьезным шагом в этом направлении была программа, разработанная на основе стандартной государственной программы 06.12.00. «Менеджмент в социальной сфере». К 1998 году были последовательно  разработаны и использованы несколько моделей аттестации руководителей образовательных учреждений, которые включали в теоретическое направление знание основ менеджмента. Начиная с 2000-го года ООИПКРО совместно с ГУО осуществляет управленческую переподготовку заведующих РОО и РМК по профессиональной образовательной программе. И хотя сегодня нами выявлены организационные недоработки, тем не менее задача создания эффективно работающей цепи региональной системы управления стала решаться.

К позитивным итогам повышения квалификации трех последних лет с руководящими кадрами образовательных учреждений региона можно отнести:

1) устоявшуюся ежегодную тенденцию по обучению 23% руководящих кадров от общего числа работников образования, повысивших квалификацию;

2) профессиональную переподготовку руководителей  на соответствие занимаемой должности почти 1,5 тыс. человек, из которых защитили региональный диплом «Менеджер образования» - 115 человек;

3) защиту на первую квалификационную категорию около 900 руководящих работников и на высшую квалификационную категорию более 200 человек;

4) тенденцию к увеличению числа обучающихся в рамках курсов по актуальным проблемам в управлении образования (от 300 человек за 2000/2001 учебный год и более 950 руководящих и резервных руководящих кадров в 2001/2002 учебном году. Активизации послужило обучение в рамках Федеральной программы «Компьютеризация сельской школы»).

Совместное использование программ переподготовки и подготовки к аттестации руководителей образовательных учреждений позволяет нам начать решать поставленные задачи в улучшении качества работы региональной системы образования.

Результатом проводимой в регионе работы по повышению уровня профессиональной компетентности руководящих кадров является:

- формирование единой информационной образовательной среды для работников образования;

- развитие региональной и глобальной телекоммуникационной сети;

- апробация независимой системы экспертизы учебных достижений школьников региона, имеющая объективные результаты по итогам централизованных процедур тестирования в традиционной и дистанционной формах и включение Оренбургской области в эксперимент по организации и проведению единого государственного экзамена;

- усиление стимулирующего воздействия руководящих работников на процесс повышения квалификации педагогических кадров области.

На сегодняшний день в общеобразовательных школах области работают 28.  тыс. учителей, из них более 72 % учителей имеют высшее образование, 50,6 % - квалификационные категории. Ежегодно (в течение последних двух лет) на курсах переподготовки и повышения квалификации ООИПКРО  повышают уровень профессиональной компетентности  от 5 до 8  тыс. человек. Активны в этом плане педагоги из гг. Орска, Новотроицка, Оренбурга, Бугуруслана, а также Абдулинского, Илекского, Бугурусланского, Новоорского районов. Вместе с тем, остается проблемой отрасли  обеспечение общеобразовательных учреждений молодыми специалистами с соответствующим образованием. Так, педагогов со стажем 5 лет в школах области всего 16 %. Более 39 % учителей ведут уроки не по своей специальности (к примеру, в Гайском и Ясненском районах число неспециалистов, преподающих географию составляет около 50 % ; почти половина территорий области (48%)не обеспечена специалистами предметов  художественно-эстетического цикла, в Переволоцком районе из 4-х школ, где изучался родной язык, не осталось ни одной, а в Саракташском районе более 70 % учителей родного языка являются неспециалистами). Сохраняется и тенденция текучести кадров.  По сей день в школах области более 500 вакансий, острая необходимость в учителях физики, иностранного языка, музыки, изобразительного искусства, географии, мировой художественной культуры, родного языка и литературы).

В ряду стратегических проблем современной школы особое место занимает профессиональное здоровье учителя. Профессиональное здоровье педагогов становится сегодня объектом не только медицины (с точки  зрения диагностики и лечения физических , психических болезней) и психологии (в аспекте выявления и коррекции  соматического и нервно- психического состояния педагогов), но и педагогики (которая, поставив задачу формирования здорового образа жизни  учащихся, возлагает ее на педагогов), а так же андрагогики, осуществляющей поиск необходимых условий, в которых «образовывающийся» взрослый укрепляет свое профессиональное здоровье.

Общеизвестно, что здоровье детей и юношества - главнейшая ценность общества, государства и каждого без исключения учебно- воспитательного учреждения. И ни для кого не секрет, что причиной ухудшения здоровья учащихся оказывается порой профессиональная и человеческая несостоятельность учителя (преподавателя). По данным Я.А.Берегового, во многих случаях педагоги выступают виновниками нездоровья учащихся в силу собственного профессионального нездоровья.

В свете разрешения указанных проблем в сложившейся социально- политической ситуации, проблема сохранения профессионального здоровья педагога приобретает стратегическое значение. Именно профессиональное здоровье педагогов, ведущими показателями которого являются профессиональная компетентность и социальная мобильность, позволяет оптимально выполнять профессиональные задачи. Современный российский учитель живет в эпоху трансформации социокультурной системы. Трансформация социокультурной системы неразрывно связана с деформацией социальных отношений и деформации личности . По данным исследований, проводимых Академией Повышения Квалификации и Переподготовки работников образования только 25% педагогов демонстрируют отсутствие депрессивного состояния или легкую степень его проявления. Подавляющее же большинство находится в тяжелой депрессии, причем, значительная часть с показателями, намного превышающими пороговые .Таким образом, социальное неблагополучие приводит педагогов к неадекватному восприятию (отражению) окружающего мира, конфликтности, эгоцентризму (выливающемуся в жестокость и бессердечие), стремлению к власти (как самоцель), вещизму и др. Основными же источниками неудовлетворенности работой являются:

-перегрузка и низкий уровень организации труда (на этапе профессиональной зрелости у большинства педагогов разница между установленной и фактической рабочей неделей составляет 200-300% .При анализе сложившегося положения с профессиональным здоровьем педагогов необходимо учесть следующие факты:

-увеличение нагрузки педагогов оплачивается следовательно материально поощряется, стимулируется снижение качества учебно-воспитательной работы;

-большая перегруженность именно у учителей-мастеров, по сравнению со слабым учителем, т.к. первые дольше работают.(1час на 20% оплачивается ниже, чем у слабого), т.е. в сфере образования сегодня действуют антистимулы высокого качества эффективности педагогической работы;

-неудовлетворенность бытовыми условиями (невнимание к бытовым условиям жизни учительства усугубляется проблемами);

-серьезные недостатки в подготовке учителя и его ориентациях (предметных вместо воспитательных);

-недовольство характером контактов в педагогическом коллективе и отношением со школьной администрацией (низкая профессиональная культура педагогического коллектива и неудовлетворительный стиль руководства)/80% учителей по своей инициативе к руководству школы не обращаются/;

-неудовлетворенность одной из важнейших потребностей учительства в социальном признании и др.

Следствиями явления “размывание” удовлетворенности профессией, когда активность переносится в другие сферы жизни для педагога становятся следующие моменты:

-снижение уровня профессиональных притязаний и самооценки;

-сковывание инициативы;

-закрытие пути к творческому поиску и самосовершенствованию.

-профессиональная регрессия;

-смена профессии.

Дефицит удовлетворенности- источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Длительное существование в режиме “борьба” сказывается на профессиональном самочувствии учителя, его здоровье (только 19% оценивают его как вполне хорошее по результатам исследования 1994г.). В результате опроса педагогов - слушателей ИПКРО, выяснено, что тревожатся о состоянии своего здоровья  92 % педагогов. Более 80% учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. В 30- 40 лет педагоги остро ощущают чувство неудовлетворенности, часто жалуются на усталость. От 40 до 50 лет в соответствии с возрастными особенностями учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их добыть (растет ощущение, что другие счастливее их). В возрасте от 50 лет - наблюдается самая высокая тревожность. Факторами риска духовного здоровья учителя в данном возрасте в нервно-психической сфере оказались: плохое настроение, сильное раздражение, бессонница, трудности сосредоточения; в социально - психологической сфере: неуверенность, отсутствие чувства счастья; в соматической -  расстройство пищеварения, быстрое утомление. Длительная озабоченность, чрезмерная тревожность, плохое профессиональное самочувствие приводит к профессиональному пресыщению, нежеланию решать вопросы, стоящие перед учителем, потере веры в результативность воспитательной работы.

Основное противоречие, лежащее в русле проблемы заключается в том, что чем ярче и одареннее учитель, тем выше тревожность и острее восприятие повседневных трудностей. Одной из причин к этому является характерная для  творческого учителя творческая неудовлетворенность - неизбежное, даже желательное явление. В итоге- спад профессиональной активности, симптомы «педагогического криза».

Сегодня, на историческом переломе как никогда ранее необходимо определиться с ориентирами развития образования, с перспективами, с социальной поддержкой  учителям области, чтобы привести в соответствие с требованиями динамично развивающегося мира систему общего образования, которая по сути является фундаментом всей образовательной отрасли и основой становления личности. Возрастные особенности растущей личности, длительность периода обучения в школе, содержание образовательных программ и многое другое делают школьные годы мощнейшим фактором, влияющим как на  дальнейшую жизнь конкретного человека, так и на судьбы общества. Уровень общего образования определяет уровень образованности нации, в школе молодое поколение готовится к жизни, к реализации своего потенциала в личных интересах и в соответствии с запросами общества. В силу этого проблемы дальнейшего совершенствования общего образования относятся к числу ключевых.