управление ОУ :
 

 

Образовательный проект "Учимся продуктивно мыслить"

Автор Мокина Елена Львовна, директор Добринской средней школы.

 

 

Содержание:

I. Пояснительная записка

1. Паспорт проекта
2. Актуальность проекта
3. Цели и задачи проекта

II. Теоретико-концептуальное обоснование проекта

1. Основные концептуальные положения
2. Характеристика возрастных психологических особенностей учащихся
3. Концепция проекта
4. Принципы
5. Экспериментальная работа
6. Базовая модель эксперимента

III. Содержательный модуль.

IV. Методический модуль

1. Описание методики преподавания как системы
2. Результаты работы

Приложение

Список литературы

 


I.   Пояснительная записка

  

1. Паспорт проекта

 

  Данный образовательный проект «Учимся продуктивно мыслить», направленный на развитие критического мышления, рассчитан на учащихся восьмого класса общеобразовательной школы. К моменту изучения темы «Пищеварение» учащиеся знают о месте человека в системе органического мира, знают историю развития знаний о строение и функциях организма человека; изучили тему «Системы органов»; имеют понятие о нервной и гуморальной регуляции организма; анализаторы; имеют полное представление о внутренней среде организма и работе органов кровообращения.

  Продолжительность курса- 5   часов, тема изучается в третьей четверти.

Данный эксперимент апробировался в 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 годах в Добринской школе, в курсе изучения: Биология. Человек, в восьмых классах.

 

 

2. Актуальность проекта

 

  Научно-методический курс « Биология» Н. И. Сонина, построен по принципу от общего к частному, соответственно с темой «Пищеварение» учащиеся впервые

встретились в 6 классе, далее в 7 классе, а в восьмом классе конкретизируют свои знания в области пищеварения человека. И именно при изучении этой темы можно в полной мере данный проект воплотить.

  Ключевой идеей проекта, его новизной является то, что тема  обширна, имеется много  литературы по данной теме, есть литература по организации самостоятельных работ к данному учебнику, но не разработана методика развития критического мышления.

 

Методика развития критического мышления предполагает:

 

1.      Осознание учащимися процесса протекания познания (что знал, что узнал, что осталось непонятным);

 - интеллектуальная деятельность по осмыслению своего опыта с целью придти к новому пониманию.

2.      Сочетание навыков работы с текстом и навыков общения по поводу текста;

-         работа с текстом как инструмент самообразования;

-         реализация идеи принципиальной множественности смыслов текста.

3.      Ориентация на сотрудничество ученика и учителя;

-         самостоятельная деятельность и совместный поиск;

-         работа с вопросами продуктивного уровня;

-         обучение друг друга;

4.      Повышение ответственности учащихся за собственное образование;

-         одновременное решение задач обучения и развития.

 

Учитель на уроке формирует ключевые  компетенции, необходимость развития которых предопределена в виде глубинных, «корневых» изменений мировоззрений, традиций, стиля мышления и мотивов поведения человека, и тогда педагог не просто формирует знания, умения и навыки, а знания и умения, применяемые в конкретных жизненных ситуациях.

 

Таким образом начальные знания, должны стать толчком к умению учиться всю жизнь,  непрерывно самообразовываясь в профессиональном, личном и общественном плане.

  Быть компетентным не значит быть ученым, а значит уметь мобилизовать свои знания соответствующим образом в нужный момент в нужном направлении.

  Тогда, если целью работы является приобретение учащимися определенных компетенций в результате умения критически мыслить недостаточно разработать учебные программы и методики, а необходимо научить активности обучаемых.

  Умение критически мыслить будет заключаться в мастерстве выявлять, наблюдать, называть, различать, классифицировать, описывать, общаться, читать, писать, схематизировать, оценивать, моделировать, анализировать, интерпретировать, отличать знания от мнения, делать выводы из анализа.

  Данный проект позволяет решать не только обучающие, но и развивающие задачи.

 

3. Цель и задачи проекта

 

 Цель проекта:

 

обосновать теоретически и экспериментально проверить необходимость развития на уроке, логического, критического, творческого мышления для развития умения выявлять и  решать сложные проблемы, критически анализировать обстоятельства, взвешивать альтернативные мнения и принимать продуманные решения на основе анализа полученной информации.

 

  Задачи:

 

-         изучить и проанализировать данную проблему в пед. литературе педагогов новаторов, и практике образовательного процесса;

-         определить и разработать методические условия, обеспечивающие развитие познавательной самостоятельности  и активности учащихся;

-         экспериментально проверить в учебном процессе;

-         контроль полученных результатов и вывод методических рекомендаций.

 

 


II. Теоретико-концептуальное обоснование проекта

 

1. Основные концептуальные положения.

 

  Педагоги давно обсуждают, что важнее - фактологические или же практические и концептуальные знания. Те кто считает, что фактологические знания важнее, обычно полагают, что существует определенный набор знаний, который если будет запомнен, подготовит учащихся к активному участию в социальной жизни.

Мне же близка другая позиция, что знания лишь тогда имеют ценность, когда они полезны, а это происходит тогда, когда они воспринимаются как концептуальные, и могут быть применены на практике творчески и критически. Более того полученные концептуальные знания должны явиться отправной точкой, а не завершающим этапом обучения, для получения новых.

  Приобретение знаний базируется на опыте и деятельности обучающихся, чтобы научиться работать, нужно работать, чтобы научиться общению- бесполезно слушать доклады на эту тему, нужно общаться.

  Развитие мышления логического, критического, а тем более творческого – это сложный мыслительный процесс, начинающийся и заканчивающийся принятием

решения, поэтому многие считают, что он доступен лишь учащимся старших классов, но это далеко не так. Нужно уже в средних классах перед учащимися ставить логические задачи, которые приводят к выполнению сложных мыслительных операций, формируя у детей критическое мышление приводящее к высокому уровню – уровню принятия решения.

  Логическое  мышление- это решение задач, которое с начала и до конца 

  осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, 

  суждениях,   умозаключениях.

Критическое мышление- это сложный процесс творческого интегрирования идей         (понятий) и ресурсов, переосмысления и переформулирования понятий и информации.

  Творческое мышление - предполагает создание образа, вещи, признака, не   имеющих аналогов.

  Чтобы хорошо управляться с информацией (знаниями) учащимся придется овладеть практическими мыслительными навыками, что даст возможность эффективно сортировать знания, информацию на основе идей; отобранная информация приведет к коррекции идеи и в дальнейшем будет трансформирована в практические формы поведения.

  Будущее принадлежит тем, кто критически анализирует информацию и выстраивает свою собственную  реальность.

 

 Знания (информация) > убеждения > поведение

 

  В основу проекта положены следующие принципы:

-         научности;

-         адекватности;

-         доступности;

-         единства теории и практики;

-         компетентности;

-         демократизации ( самостоятельность обучаемого и педагога в определении цели, содержания и методов работы);

-         гуманизации (создание  психологически комфортной атмосферы);

-         гуманитаризации (приобщение личности к культуре общества);

-         индивидуализации и дифференциации;

-         оперативности знаний (планомерное и сознательное использование приобретенных знаний);

-         принцип сознательного и активного участия школьников в процессе обучения.

 

Данные принципы определили сущностные подходы, лежащие в основе проекта:

-         деятельностный;

-         системный;

-         личностно-ориентированный;

-         целостный.

 

Деятельностный подход предполагает учитывание цели, содержания, формы, методов, средств, а также современных условий преподавания.

Системный подход – позволяет проанализировать, исследовать, развить объект как целостную, единую систему.

Личностно-ориентированный подход – предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности.

Целостный подход – предполагает систему включающую в себя воспитание, образование, обучение, социализацию и творческое саморазвитие учащихся.

 

2. Характеристика возрастных психологических особенностей учащихся.

 

  Переход в подростковый возраст связан с существенной перестройкой учебной деятельности, в первую очередь связанный с высоким уровнем  самостоятельной деятельности. Кроме того у подростков заметно усиливается сознательное отношение к учению.

  Исследования психологов установили, что мотивы учения представляют собой сложную структуру, в которой воедино слиты широкие социальные мотивы (сознание важности приобретения знаний, необходимостью учения для подготовки к самостоятельной жизни), собственно познавательные мотивы и личные мотивы, связанные со стремлением к успеху, самолюбием. При этом наблюдается противоречие: стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению.

  Существенную роль здесь играет содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий.

       Очень важно  вооружить подростков рациональными приемами учебной работы, являющимися предпосылкой для достижения успеха.

  В процессе овладения основами наук не только обогащается жизненный опыт и расширяется кругозор, но и формируются и развиваются интересы подростков. В этом процессе наблюдается широкий диапазон индивидуальных различий. Интересы подростка становятся не только более широкими и разнообразными, но и более глубокими и содержательными, зачастую приобретая форму серьезных увлечений, подлинной страсти.

  Интересы подростков достаточно устойчивы по сравнению с интересами младших школьников.

  Изменение характера и форм учебной деятельности, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия, оно становиться плановым, последовательным и всесторонним.

  Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание.  Основная характеристика подросткового возраста – усиление произвольной стороны этих функций.

  Нарастает умение организовывать и контролировать свои психические функции, управлять ими. Это своеобразная форма второсигнальной регуляции. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

  Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания. Запоминая, производят специальную мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Увеличивается быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание все больше уступает место логическому,  осмысленному, улучшается продуктивность памяти.

 Зачастую подросток склонен воспроизводить материал «своими словами», поэтому необходимо учить подростка правильным приемам логического запоминания (производить смысловую группировку, выделять опорные мысли, правильно строить повторения, составлять схематический план текста), в тоже время следует объяснить необходимость точного запоминания определений и законов.

  Наконец особенностью памяти подростка является установление сложных ассоциаций, связь нового материала со старым, включение нового в систему знаний. Система знаний основывается на установлении ассоциаций разного уровня через

 

уровень формирования внутрипредметных ассоциаций для перехода на высший уровень – межпредметных ассоциаций. Это обеспечивает связь материала разных учебных предметов, понимание общности, единства знаний, даваемых различными науками.

  Возраст от 12 до 15 лет является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать

предметом анализа собственную мысль.

  К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов над которыми они производятся, классифицировать высказывания не зависимо от их содержания, по их логическому типу

 ( выведение по типу « если – то», различие по типу «или-или», включение частного случая в класс явлений, суждений о несовместимости).

  Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих

способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.

 

3.  Концепция проекта

 

  В основе проекта лежит концепция личностно-ориентированного образования (ЛИОРО), которая направлена на воспитание каждого ученика развитой, самостоятельной личностью. При таком образовании личности, есть сверхзадача, по отношению к которой обучение знаниям, умениям и навыкам, необходимое для образования, выступает как средство образования.

  ЛИОРО направлено на воспитание каждого ученика внутренне свободной личностью, ищущей свое место в обществе в соответствии со своими задатками, формирующимися ценностными ориентациями, интересами и склонностями, с тем чтобы жить полной, осмысленной и творческой жизнью.

  ЛИОРО  не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления, и соответственно, развития личностных функций субъекта образовательного процесса.

 

Школьник, как известно, воспринимает лишь то, что хочет и может, преломляя УВП сквозь призму своей интегральной индивидуальности. Здесь многое если не все зависит от сформированности мотивационной среды, социокультурного опыта ценностных ориентаций и установок.

 

Сегодня главная ценность в образовании – ребенок. Вся система школы должна быть построена на идее, что ребенок есть cаморазвивающиеся, самоопределяющееся и самореализующееся существо.

    

Цель – создание в школе условий для развития личности ребенка. Для обеспечения трех слагаемых его счастья: эмоционально-нравственной коммуникативной и интеллектуальной самостоятельности.

Функции педагога – создание необходимых  условий для «само»: самоактуализации внутренних движущих сил, способностей и талантов.

 

Вывод: ребенок учит, развивает, воспитывает себя сам. Должны быть обеспечены

лишь свобода выбора, свобода для самоопределения, самосозидания.

 

Личностный подход важен для любого ученика – для того чтобы он просто нормально учился и развивался. Раскрытие индивидуальности ребенка создает благоприятные условия для формирования таланта. Я.А. Коменский видел совершенное творение природы в каждой личности, отстаивая ее право на развитие своих возможностей. Он высказывал полный оптимизма взгляд на возможности  каждого ребенка при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса.

 

Воспитать личность – предполагает научить не соглашаться, рассуждать, доказывать, научить всех сильных и слабых, - позволяет ряд методик:

-   технология индивидуального обучения – дети индивидуально, шаг за шагом выполняя самостоятельно набор заданий продвигаются вперед;

-             коллективный способ обучения – система работы по этой методике влияет  на развитие устной речи, на развитие внимания, умение слушать партнера, работая в группе.

      

Результативность обучения определяется тем, чему научились все школьники, и каждый учащийся в отдельности. Можно встретить детей обладающих обширными знаниями, но не умеющими мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда предоставляется возможность.

     

   Между знаниями и действием в человеческой практике существуют сложные отношения, проблема состоит в том, чтобы определить те знания, которые обеспечили бы формирование необходимых компетенций.

  

        Учащиеся и преподаватель работают в тесном контакте, в рамках  которого они смогут:

- активизировать мышление;

- выделить цели учения;

- способствовать активной дискуссии;

- повышать мотивацию учения;

- обеспечивать активную учебную деятельность;

- стимулировать перемены;

- стимулировать рефлексию;

- услышать разные мнения;

- задавать свои вопросы;

- способствовать самовыражению;

- обеспечивать обработку информацию;

-         способствовать критическому мышлению.

 

 Преподаватели становятся не просто механическими проводниками информации. Они способствуют качественному, а не поверхностному  обучению, которому помогает содержательность контекста, в будущем применяемая ими на практике. Преподаватель превращается в партнёра. Учащиеся занимают активную учебную позицию. Всё это приводит к личностным изменениям, что является непременным условием приобретения прочных знаний. В определённой мере учащийся становится  преподавателем, а класс превращается  в сообщество. Когда  классы превращаются в сообщество учащихся, то начинает процветать разнообразие мнений.

          Тогда можно предложить следующую модель обучения, которая ведет к формированию у учащихся способностей интегрировать старые и новые знания:

 4. Принципы.

 

        Осуществляя проект вводятся следующие принципы:

 

-         метопознания – т.е., что учащиеся думают и как они думают;

-         принцип природосообразности – предполагает включение каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития, с тем чтобы передать ему все его шесть «само» (от самосознания до саморегуляции);

-         гуманизации межличностных отношений – подразумевает уважительное отношение между педагогами и детьми, создание психологического комфорта, ситуации успеха, доверия, взаимной радости учения;

-         рефлексии – подразумевает умение смотреть на себя со стороны, видеть и понимать, что ты делаешь, способность «ведать что творишь», осмысленно жить и действовать, а не быть объектом чьего-либо манипулирования;

-         оценки учениками их собственных возможностей и результатов учения – как обязательное условие их дальнейшего психического развития.

  Данные принципы легли в основу проекта как принципы развивающего обучения.

 

5. Экспериментальная работа.

 

  Эксперимент – это метод, с помощью которого ищется новый способ решения пед. задачи.

  Решить пед. задачу значить определить область неизведанного в научном знании.

  Пед.задача – научить ребенка критически мыслить, иными словами идею проекта можно выразить – если все знаешь, то можешь ответить на «отлично», а попробуй ответить на «отлично», не все зная.

  Этапы эксперимента:

-         подготовительный (диагностика, организация);

-         основной;

-         итоговый.

 

Подготовительный этап:

а) диагностический

-         предполагает выявление проблемы  почему учащиеся, имеющие «отлично» по предмету не всегда могут решать задачи повышенной интеллектуальной

сложности, не добиваются высоких результатов в олимпиадах, не всегда могут применить свои знания на других предметах;

-         предполагает выявление актуальности проблемы (на МО вопрос вызвал интерес и поддержку)

б) организационный

-         выбран класс;

-         подбирается литература  

 

Основной этап:

-         срезы знаний;

-         подбор тестов;

-         разработка уроков;

-         корректировка.

 

Итоговый этап:

-         обобщение опыта;

-         обсуждение результатов.

 

 

6. Базовая модель эксперимента.

 

I.                   Вызов  [В] (дискуссия)

1.      Какова тема ? ( Назовите ее).

2.      Что вы уже знаете об этом? (Напишите на доске).

3.      Чтобы вы ожидали, хотели и / или испытывали потребность узнать ? (Напишите на доске)

4.      Почему вам нужно это знать?

 

II.                 Смысловая стадия [C]:

-         осуществляется учеником по мере того, как он ищет информацию, связанную с  новыми смыслами.

 

III.      Рефлексия [P] (после текстовая дискуссия):

1.      Что вы выяснили? (дайте как можно более развёрнутые ответы).

2.      Задавайте ключевые вопросы, для того чтобы получить важную информацию, которая отсутствовала на стадии вызова (учитель-ученик).

3.      После их ответов спрашивайте, почему они так думают.

 

Следующий цикл может начаться:

 

1)     Смена дидактического момента (учебной ситуации ).

2)      Ч то ещё, по вашему мнению вы не выяснили, но хотели бы узнать.

3)     Почему это важно? Почему вы так думаете?

2)-3)- Подробно обсудите эти вопросы и внесите информацию после обсуждения к уже имеющейся на доске, тем самым покажите значимость каждого мнения, каждого вопроса, участника дискуссии.

 

Учебные условия:

 

[B] – учащиеся должны использовать предыдущие знания по какой-нибудь теме, делать прогнозы и определить цели исследования темы.

 

[C]- учащиеся интегрируют идеи, изложенные в тексте (рассказе, реферате), со своими собственными чтобы идти к новому пониманию.

 

[P] – учащиеся пересматривают то, что они когда-то знали, расширяют свой мыслительный процесс.

 

  Если учащимся задавать вопросы формального уровня (на уровне пересказа), мы не развиваем критического мышления, так как критическое мышление человека, это результат, это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией.

 

  Условия развития критического мышления:

 

1.      Предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2.      Давать возможность учащимся размышлять.

3.      Принимать различные идеи и мнения.

4.      Способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5.      Убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6.      Выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

7.      Ценить проявления критического мышления.

 

  При этом учащиеся должны:

 

1.      Развивать уверенность в себе и понимание ценности своих мнений и идей.

2.      Активно участвовать в учебном процессе.

3.      Умение делиться своими мыслями.

4.      Быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от оных. 

 


III.    Содержательный модуль

 

III.1    Тема:  XII

 

Пищеварение (5часов)

 

Планирование темы:

 

Урок 1.Пищевые продукты. Питательные вещества и их превращения в организме. Пищеварение.

Урок 2. Строение функции пищеварительной системы. Пищеварение в ротовой полости.

Урок 3. Пищеварение в желудке.

Урок 4. Пищеварение в кишечнике. Всасывание питательных веществ.

Урок 5. Гигиена питания. Профилактика желудочно-кишечных заболеваний.

 

 

 

III.2     Основные понятия:

 

-пищеварение;

-внутриклеточное, внеклеточное, мембранное (пристеночное) пищеварение;

-нервно-гуморальная регуляция;

-фермент;

-железа;

-железа внешней секреции;

-железа смешенной секреции;

-организм – единое целое;

-Ферменты - птиалин, мальтаза, пепсин, липаза, лактаза; пигмент желчи - билирубин, панкреатит.

 

III.3    Базовые знания:

 

-         значение пищеварения как источника энергии;

-         взаимосвязь строения и функций органов пищеварения;

-         типы пищеварения;

-         нервно-гуморальная регуляция работы пищеварительной системы;

-         пищеварительные ферменты специфичность их действия;

-         всасывание - сложный пищеварительный процесс;

-         барьерная роль печени;

-         практическое применение результатов изучения функций органов пищеварения полученных в экспериментах И.П.  Павлова;

-         предупреждение желудочно-кишечных заболеваний.

 

III.4    Умения :

 

-    раскрывать сходство и отличие процесса пищеварения человека и животных;

-         объяснять основные гигиенические требования связанные с сохранением здоровья;

-         анализировать результаты экспериментов выявляющих функции пищеварительной системы.

  

Тема

Элементы содержания

Технология изучения

Теоретическая самостоятельная работа учащихся

Практическая самостоятельная работа учащихся

1.Пищевые продукты. Питательные вещества и их превращения в организме. Пищеварение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I.Формируемые знания:

-клетка       ткани       орган

    организм;

-обмен веществ;

-пищевые продукты;

-питательные вещества;

-пищеварение;

-ферменты (птиалин,

 

мальтоза, пепсин, амилаза, липаза, лактоза);

-пигмент желчи (билирубин, панкреатит);

-экскременты;

-экскреты.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II.Формируемые умения и навыки:

 

-раскрыть сходство и отличие процесса пищеварения человека и животных;

-анализировать результаты экспериментов, выясняющих состав пищевых продуктов;

-роль питательных веществ в организме.

 

[В]-органы пищеварения млекопитающих, питание, пищеварительный процесс у млекопитающих, органы пищеварения у человека;

 

[В]-состав пищи;

[В]-почему в рацион человека должны входить продукты растительного и животного происхождения;

[В]-работы Павлова в области пищеварения,

 

[В]*-почему человек может усваивать многие пищевые продукты после их предварительной обработки.

 

 

 

 

[С] – беседа по резуль-татам заполнения таблицы

 

 

 

 

 

[Р]- что значит правильное рациональ-ное питание

 

 

Идёт заполнение

схемы:

стр.47, задание 121. Рабочая тетрадь.

 

 

 

Таблица 119,

 

стр.46.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Опыты:

 

 

 

Качественные реакции на крахмал и жиры.

 

Качественные реакции на глюкозу.

 

Качественные реакции на белки

 

 

Пищеварение

в желудке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Формируемые знания:

 

-строение желудка;

-ферменты желудочного сока, условия их активности;

-нервно-гуморальная регуляция отделения желудочного сока.

 

Формируемые умения и       навыки:

-продолжить формирование сравнительных навыков учащихся;

-формирование умений

обосновывать негативное влияние алкоголя и никотина на пищеварение в желудке.

 

 

[В]- какие изменения претерпевает пища попав  в желудок.

[В]- желудочный сок

[В]- рефлекс  условные рефлексы,  рефлексы

cокоотделения

 

 

 

 

[С] – в чем различие нервной и гуморальной

pегуляции сокоотделе-ния

 

[Р]-докажите вредное влияние алкоголя и никотина на пище-варение в желудке

 

 

 

 

 

Сообщения учащихся по теме Методы изучения функций желудка

 

 

Лабораторно-практическая работа Действие желудочного сока на белки

 

Пищеварение в кишечнике.

Всасывание

питательных

веществ.

 

Формируемые знания:

 

-этапы пищеварения в кишечнике;

 

-роль печени поджелудочной железы и желез кишечника в переваривании пищи;

 

 

 

 

 

 

Формируемые навыки и умения:

 

-продолжить формировать умения обосновывать правила гигиены питания и пищеварения.

 

 

 

 

[В]-отделы кишечника;

 

 

[В] - печень ее расположение в организме значение в пищеварении;

[В]-барьерная роль печени;

[В] -толстый кишечник всасывание;

 

[С]- этапы процесса пищеварения;

 

 

[Р]- основные правила гигиены питания и пищеварения;

 

 

 

Рабочая тетрадь.

Задание133 на

с. 51

 

 

 

 

Рабочая тетрадь.

Задание 134, 135

с. 51

 

 

Учебник вопросы 7-12

с. 160

 

Заполнение таблицы.

Основные этапы пищеварения

 

 

Гигиена питания. Профилактика желудочно-кишечных заболеваний

 

Формируемые знания:

-знание правил личной гигиены;

-режим питания;

-желудочно-кишечные и глистные заболевания;

-правила хранения продук-тов и приготовления пищи;

-обобщение и расширение знаний о пищеварении.

 

 

 

 

Формируемые навыки и умения:

 

-умение физиологически обосновывать правила личной гигиены и режим питания;

 

-научить оказывать первую помощь при заболеваниях желудочно-кишечного тракта.

 

 

 

[В]- что для вас значит

выражение «В еде знай меру»

[В]- режим питания.

[В]- пословицы загадки

[В]- сервировка стола,

правила хранения, продуктов срок годности 

[В]–пищевое отравле-ние

[В]-назовите живот-ных - возбудителей желудочно-кишечных заболеваний

 

 

[С]- составьте правила правильного питания

«Кодекс питания»

 

 

[Р]- правильное пита-ние основа долголетия.

 

 

 

 

III.5    Система упражнений, заданий к урокам: 

 

Предложенная система упражнений и заданий к урокам дополняет набор заданий предложенный в конце каждого параграфа учебника и методического пособия к учебнику. Данные задания направлены на проверку знаний базового уровня, а также задания повышенной сложности  (*).

 

1.           Составьте перечень органов образующий пищеварительную систему млекопитающих. Дайте им цифровые обозначения.

2.           Составьте перечень органов образующих пищеварительную систему человека. Дайте им цифровые обозначения.

3.*   Заполните таблицу, используя принятые вами обозначения.

 

Органы пищеварения

Цифровые обозначения, соответствующие правильному ответу

1.   Доказывающие родство человека и животных

 

2.     Расположенные:

-         в грудной полости;

-         в брюшной полости

 

3.           Участвующие:

-         в механической обработке пищи;

-         в химической обработке пищи.

 

 

4.           Почему не рекомендуется разговаривать во время еды?

 

5.           Тесты:

 

1.Процесс поступления веществ из внешней среды в организм, их превращение и удаление продуктов распада - это:

а) выделение;

б) всасывание;

в) питание;

г) обмен веществ.

 

2. В пищевой рацион человека должна включатся растительная пища, так как в ней содержатся:

а) необходимые для жизни жирные кислоты;

б) много витаминов, минеральных веществ, клетчатки;

в) все аминокислоты необходимые для синтеза белков;

г) антитела и гормоны роста нужные человеку.

 

3.В результате, какого процесса восполняется энергия, затраченная организмом человека:

а) кровообращения;

 

б) питания;

в) дыхания;

г) выделения.

 

4.На скорость химических реакций в организме влияют:

а) гормоны;

б) ферменты;

в) аминокислоты;   

г) глюкоза.

 

5.Какие конечные продукты образуются в клетках тела при расщеплении и окислении жиров:

а) глицерин;

б) вода и углекислый газ;

в) аминокислоты;

г) глюкоза и гликоген.

 

6.*Где происходит превращение углеводов в жиры:

а) в толстом кишечнике;

б) в печени;

в) в тонком кишечнике;

г) в желудке.

 

7.Гуморальная регуляция функций осуществляется с помощью:

а) химических веществ, поступающих из органов и тканей в кровь;

б) нервных импульсов через нервную систему;

в) ферментов через пищеварительную систему органов;

г) витаминов в процессе обмена веществ и превращения энергии.

 

8.*Печень играет большую роль в пищеварении так как:

а) выделяет пищеварительный сок;

б) вырабатывает различные пищеварительные ферменты;

в) выделяет желчь эмульгирующую жиры;

г) вырабатывает ферменты расщепляющие жиры.

 

9.Причиной возникновения дизентерии являются:

а) токсины;

б) бактерии, вызывающие инфекционные заболевания;

в) гельминты;

г) консервы из бомбажных банок.

 

10.Воспаление слизистой оболочки желудка называют:

а) колит;

б) гастрит;

в) энтерит;

г) аппендицит.

 

11.*Пузырная желчь имеет более темную окраску чем печеночная потому что:

а) в ней присутствует пигмент билирубин;

б) она более концентрированная так как в желчном пузыре происходит частичное всасывание воды;

в) желчь имеет слабощелочную реакцию;

г) в ней содержатся неорганические вещества.

 

12.Печень относят к железам внешней секреции так как:

а) она участвует в регуляции обмена веществ;

б) желчь попадает в тонкую кишку по специальному протоку;

в) в ней происходит превращение глюкозы в гликоген;

г) в ней обезвреживаются ядовитые вещества.

 

13.*Ферменты действуют:

а)  на вещества разного химического состава;

б) только на вещество или на группу веществ определенного химического состава;

в) на все вещества данного организма;

г) на разные типы химических связей в молекулах.

 

14.Пища продвигается по кишечнику так как:

а)  внутренняя стенка кишечника скользкая и гладкая;

б)  мышцы стенок кишечника сокращаются;

в)  пища переходит в растворимое состояние;

г)  пища смачивается пищеварительными соками;

 

15.*Железы желудка вырабатывают желудочный сок под влиянием которого перевариваются:

а) белки и жиры молока;

б) углеводы и растительные жиры;

в) минеральные соли;

г) жиры животного происхождения.

 

16.* Амилаза слюны расщипляет:

а) белки до полипептидов;

б) углеводы до моносахаридов;

в) жиры до глицерина;

г) ни один из ответов не верен.

 

17.* Углеводы всасываются из кишечника ввиде:

а) гликогена;

б) моносахаридов;

в) дисахаридов;

г) глицеридов.

 

18.* Наибольшее количество энергии выделяется при распаде:

а) белков;

б) жиров;

в) углеводов;

г) витаминов.

  

6.           Какую роль играет система органов пищеварения в обмене веществ

7.    Объясните ,каким образом никотин может повлиять на пищеварительную      систему человека?

8.   Почему не рекомендуется разговаривать во время еды?

9.* Зарисуйте схему безусловного сокоотделительного рефлекса.

10. Почему нельзя ограничиваться употреблением только варёной пищи?

11. Почему отсутствие белков в пище может привести человека к смерти?

12. Какую роль играет система  органов пищеварения в обмене веществ?

13*.Как печень участвует в поддержании постоянства содержания глюкозы в крови?

14. Разноуровневая контрольная работа.

 

   I вариант

1.Назовите сходство и различие в строении зубов человека и млекопитающихю

2.Зарисуйте схему, поясняющую путь белка поступившего с пищей, от ротовой полости до клеток организма.

3.Объясните, каким образом никотин может повлиять на пищеварительную систему человека.

 

   II вариант

1.Опишите особенности строения тонкого кишечника, увеличивающие площадь его поверхности. Какие преимущества это дает?

2.Почему человеку с больной печенью нельзя употреблять жирную пищу?

 

3.Перечислите пути профилактики глистных заболеваний.

 

    III вариант

1.Какие последствия может вызвать заболевание поджелудочной железы?

2.Объясните вид разрезанного лимона вызывает слюноотделение?

3.Назовите возможные причины пищевого отравления.

 

 

 IY вариант*

1.Человек гетеротроф с голозойным типом питания т.е. захватыванием пищи внутрь тела. Назовите стадии голозойного питания свойственные человеку и млекопитающим.

2.В чем отличие экскретов от экскрементов?

3.Почему не рекомендуется разговаривать во время еды.?

 

   Y вариант*

1.Покажите на примерах специфичность действия пищеварительных ферментов.

 

2.Назовите функции печени.

3.Роль ферментов в пищеварении у человека.

 

15. Самостоятельная работа

 

«Основные этапы пищеварения»

Отделы пищеварительного тракта

Основные процессы происходящие в отделе

Конечные продукты

 Ротовая полость

Измельчение пищи, частичное расщепление крахмала

 Продукты неполного

 распада крахмала,

 небольшое количество 

 глюкозы

 Желудок

Расщепление белков, расщепление эмульгированных жиров (например, жира молока)

 Белки более простого   

 строения, небольшое

 количество аминокислот

 Толдстый кишечник:

 Двенадцатиперстная 

  кишка

 

 

 

 

 

 

 

 

 Другие отделы тонкого

 кишечника

 

Эмульгирование жиров на мелкие капли под влиянием желчи.

Расщепление жиров

Дальнейшее расщепление белков.

Расщепление крахмала и других сложных углеводов

 

Завершение расщепления белков, жиров, углеводов

 

 

Всасывание продуктов расщепления

 

 

 

 

 Глицерин, 

 высокомолекулярные

 жирные кислоты.

 Полипептиды, 

 аминокислоты.

 Глюкоза

 

Аминокислоты, глюкоза и

 другие простые сахара, 

 глицерин и жирные 

 кислоты

 

 

 

 Толстые кишки

Всасывание воды, формирование каловых масс

 

 

 

Практическая часть (инструкции к выполнению):

 

   а) Качественные реакции на крахмал и жиры.

 

Оборудование: кусок белого хлеба, спиртовой раствор йода, фильтровальная бумага.

Проведение опыта.

Спиртовой раствор йода растворяют в воде до цвета крепкого чая и обрабатывают им хлеб. Наличие темно-синей окраски говорит о присутствии в нем крахмала.

  Небольшой кусок хлеба заворачивают в фильтровальную бумагу и сильно сжимают. После этого бумагу разворачивают и просматривают на свет. Видно жирное пятно.

 

  б) Качественные реакции на глюкозу.

 

Оборудование: таблетка глюкозы, 10% раствор NaOH, 2% раствор CuSO4, нагревательный прибор, пробирки.

Проведение опыта.

  К 1мл. глюкозы прилить 1 мл. щелочи и по каплям медный купорос до образования синего осадка. Пробирку нагревают – выпадает ярко – оранжевый осадок, который указывает на присутствие глюкозы.

 

  в) Качественные реакции на белки.

 

Оборудование: раствор белка, (белок куриного яйца разводят в 0,5 л воды); 10% раствор NaOH, 1 % раствор CuSO4, пипетка, пробирки.

Проведение опыта.

 К 2 мл. исследуемого белка приливают столько же щелочи и по каплям медный купорос. После каждой капли пробирка тщательно встряхивается. Появление фиолетового окрашивания говорит о присутствии белка (Биуретова реакция).

 

   г) Изучение условий действия ферментов слюны.

 

Оборудование: накрахмаленные картофельным крахмалом бинты, спички, вата,

                           йодная вода, ножницы, блюдца.

Проведение опыта.

Испытуемый наматывает ватный тампон на спичку, смачивает его слюной и пишет на куске бинта первую букву своей фамилии. Затем он зажимает бинт в руках и выдерживает его в тепле около минуты. После этого расправляет бинт и опускает его в блюдце с йодной водой. На синем фоне появляется белая буква. Для контроля другую спичку с ватным тампоном, макают его в воду и тоже самое проделывают с другим куском бинта. После обработки этого куска йодной водой получается однотонное  синее окрашивание.

 

Вопросы для беседы:

 

1.      Почему, когда мы обработали накрахмаленный бинт слюной, появилась белая буква, а когда нанесли воду, буквы не было?

2.* Почему опыты не у всех получились одинаково хорошо?

 

   д) Изучение условий действия ферментов желудочного сока.

 

Оборудование: свежеприготовленная взвесь свернувшегося белка, 10% раствор NaOH, для нейтрализации HCL желудочного сока, пробирки, водяная баня, 10 таблеток ацидопепсина по 0,25 г., растворенных в стакане воды, крахмал, снег.

 

Учащимся предлагают доказать, что фермент желудочного сока пепсин действует только на белки, при определенной температуре,  в кисло среде, что фермент  разрушается при кипячении.

 

Проведение опыта.

Класс делится на 4 группы, каждый выполняет  одну из схем в таблице. Учащиеся маркируют пробирки, закладывают опыт и помещают пробирки в водяную баню или снег. 

 

Цель опыта

Опыт

Контроль

 

Доказать, что ферменты желудочного сока действуют только на белки.

 

 

Желудочный сок + белок 40 С.

 

Желудочный сок + крахмал 40С

Доказать, что при кипячении ферменты желудочного сока теряют активность.

Желудочный сок прокипяченный + белок 40С

Желудочный сок не прокипяченный + белок 40С

 

 

Доказать, что ферменты желудочного сока способны действовать только в кислой среде.

 

 

Желудочный сок + NaOH + белок 40 С (HCL+NaOH=NaCL+H2O нейтр. Среда)

 

Желудочный сок + белок 40 С кисл.среда

 

Доказать, что желудочный сок наиболее активен при температуре тела, но мало активен при низких температурах.

 

 

Желудочный сок +белок 40С

 

Желудочный сок + белок 0 С

 

Вывод. Ферменты желудочного сока расщепляют белки. Они действуют в кислой среде, в определенных температурных  границах, при кипячении теряют активность.

 

Дополнительные задания:

 

Игра: «Получи пять»

1.      Из каких тканей состоят пищеварительная железа, кишечник, пищевод? 4балла.

2.      Что контролирует и регулирует деятельность пищеварительных органов? 5 баллов.

3.      Как подразделяются зубы по строению и функциям ? 3 балла.

4.      Какое строение имеет зуб? 2 балла.

5.      Какие органы входят в состав пищеварительной системы? 1 балл.

6.      Опишите процесс переваривания пищи в желудке и тонких кишках. 5 баллов

7.      Какова роль желчи в пищеварении? 4 балла.

8.      Каковы меры профилактики желудочно-кишечных заболеваний? 2 балла.

9.      В чем проявляется защитная роль печени? 3 балла.

10.  Назовите функции каждого отдела пищеварительной системы. 2 балла.

 

 

 Чтобы получить оценку отлично нужно набрать 10 баллов. Ученики могут выбрать два вопроса по пять баллов или несколько с меньшим количеством баллов и получить высокую оценку. Ребята рассчитывают свои силы и успешно справляются с заданием.

 

Вопросы, требующие творчества:

-Почему на сухари отделяется слюны больше чем на хлеб?

-На воду почти не отделяется слюна.  Почему?

 

-Приведите доказательства повышения (понижения ) уровня организации в строении пищеварительной системы человека по сравнению с животными.

- Составьте план рассказа о здоровом образе жизни человека (на основе изученных систем ).

-Человек может голодать : сколько и за счет чего он живёт вэто время.

-Почему однообразная пища может стать источником заболевания ?

 

Темы докладов, рефератов:

-Что надо делать, чтобы быть здоровым ?

-Погрешности нашего питания.

-О двух главных вредностях.

-Питайтесь рационально.

-Ученые и открытия.

-Гигиена питания.

 

Индивидуальные задания коррекционно-развивающего уровня:

 

1. Питательные вещества поступающие в организм животных и человека в составе пищи служат:

  а)  только строительным материалом;

  б) только источником энергии;

  в) строительным материалом и источником энергии;

   г) не строительным материалом и не источником энергии;

2. Отдел пищеварительной системы на стенках которого располагаются ворсинки:

  а) желудок;

  б) тонкая кишка;

  в) пищевод;

  г) прямая кишка

3.  Расщепление белков начинается в желудке:

- да;

 - нет.

4.  Аминокислоты всасываются в лимфатических капиллярах:

        - да;

 - нет.

 5.  Печень выделяет фермент расщепляющий жиры:

-да;

-нет.

 

  6.  Кишечные ворсинки состоят из однослойного эпителия:

       -   да;

-         нет.

7.           Рабочая тетрадь : с.47 , задание 121.

8.           Рабочая тетрадь: с.48 , задание 124.

 

III.6    Межпредметные cвязи.

 

 

III.7     Внутрипредметные связи.

 

Ш.8                              Список литературы, рекомендуемой для педагогов:

 

1.     Баландина О. Ю. Интегрированный урок. «Расход энергии: нормы и гигиена

2.      Бинос А.В., Маш Р.Д., Никишов А.И. Биологический эксперимент в школе: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990.-192 с.

3.      Бояринцева Н. Н. Развивающее обучение // Биология в школе. –1997. №6.-С.30-36.

4.      Бурцева О. Ю. Модульное обучение. Вопросы и ответы // Биология в школе.-2001.

     №4.-С.25-28.

5.      Викторов Д. П., Иванова В.А., Лакомкина О. А. Биология: Учебное пособие для слушателей подготовительных отделений вузов.- М.: Высшая школа, 1981.-128 с.

6.      Поддубный А. В. Ещё раз о проблемном обучении // Биология в школе. –1997. №5.-С.31-34.

7.      Сухова Т. С. Контрольные и проверочные работы по биологии 9-11 класс.-М.: Дрофа, 1997.- 128с.

8.      Татарникова Г.В. Элементы проблемного обучения в 9 классе // Биология в школе.-1995. №2.-С.21-22.

9.      Шиков Е.В. Исследовательский принцип в обучении // Биология в школе.-!995.№2.-С.19-21.

 

Ш.9          Список литературы, рекомендуемой для учащихся:

 

1.      Буянова Н.Ю. Я познаю мир: Детская энциклопедия.: Медицина. – М.:ТКО «АСТ». 1996. – 480 с.

2.      Витебский Я.Д. Питайтесь рационально. Челябинск: Южно-уральское книжное издательство, 1989. – 95 с.

3.      Владиславский В.З. Сколько жить тебе человек? Челябинск: Южно-уральское книжное издательство, 1988. – 172 с.

4.      Власова З. А. Биология. Справочник школьника.-М.: Филологическое общество «Слово»: ООО « Из-во АСТ»,2001.-573с.

5.      Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Резникова В.З. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к ЕГЭ. Биология. – М.: Интеллект-центр, 2002 – 128 с.

6.      Соколова Н.П., Андреева И.И., Катонова Л.Н., Родман Л.С. Биология: Пособие для подготовительных отделений сельскохозяйственных ВУЗов. – М.: Высшая школа,

     1987. – 464 с.

7.      Трайтак Д.И., Карьенов В.А., Бровкина Е.Т. Биология: Справочные материалы: Учебное пособие для учащихся. – М.:Просвещение, 1988. – 207 с.

8.      Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Гигиена и здоровье школьника.-М.: Просвещение,

1988.-191 с.

9.      Хрипкова А.Г. Физиология человека. Пособие для факультативных занятий. – М.: Просвещение, 1971. – 160 с.

10.  ЧолаковВ. Нобелевские премии. Ученые и открытия. – М.: Мир, 1986. – 368 с.

 

 


IY.     Методический модуль

 

IY.1  Описание методики преподавания как системы.

 

Данное обучение ориентировано прежде всего на активную учебную деятельность детей, освоение приемов которой способствует быстрому и качественному усвоению

содержания учебного предмета и развитию у учащихся всех «само» - самопланирование,  самоанализ, самоконтроль и т.д..

 

Кроме того изменяется подход  к структурированию учебного материала акцент делается на выделение ведущих идей, теорий (клеточная теория, эволюционная теория). Такой подход к отбору содержания позволяет использовать теоретические занятия

(свернутые теории) для усвоения концептуальных понятий, на основе которых можно описывать многообразные биологические объекты.

   Немаловажное значение приобретает мотивация на освоение содержания и учебную деятельность. Это различного рода интеллектуальные разминки, диктанты, не большие тесты ([B]).

   Далее идет  информационно-содержательный, смысловой  блок ([C]): содержание в виде рассказа учителя, лекций, сообщений учащихся, чтение учебника, работа в рабочих тетрадях или комбинация этих компонентов. Далее – отработка материалов: лабораторные работы решение учебных задач, проблем, ответы на вопросы, выполнение заданий, игр, конференции и другие. На этом этапе используются «мягкие» формы контроля «само» и взаимоконтроль.

   Заканчивается занятие контролем учителя (экспертным контролем), коррекцией знаний и умений, с постоянной рефлексией относительно целей учебной деятельности

([P]). Экспертный контроль – это обычная проверочная работа, зачет, устный опрос или итоговый тест.

   На каждом занятии ученики возвращаются к целям урока, оценивают степень достижения ее и свою работу на уроке.

   В ходе занятий определяется исходный уровень знаний и умений учащихся, затем они получают информацию по изучаемой теме, отрабатывают учебный материал, в конце урока проводятся коррекция, контроль знаний и умений. (Приложение).

   На уроках дети могут  работать индивидуально, парами, в группах постоянного и переменного  состава, а так же всем классом. При таком обучении учитель выступает как организатор обучения, он управляет процессом обучения. Учитель здесь

консультант, помощник учащихся,  иногда возможна передача части своих функций, например в плане оценивания, детям, при работе в парах, в группах.

   Прежде чем перейти к такой технологии обучения, необходимо сначала научить ребенка учиться, научить познавать (давать описание объектов, сравнивать их, объяснять явления и процессы с помощью теорий, классифицировать и т. д.), а затем уже в процессе обучения использовать эти способы для овладения содержанием, материалом.

   В основе преподавания предмета, такого как биология, должна лежать проблема, обозначив проблемную ситуацию, учитель  раскрывает логику движения к решению, показывает противоречия и источники их возникновения, аргументирует каждый шаг к решению проблемы. Сила такого изложения в прогностических качествах. По мере стройного изложения материала ученики не редко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждениях учителя или строят его иначе, по своему, проявляя тем самым критическое, творческое мышление на том или ином уровне.

   Учитель на уроке имеет дело с индивидуальностями, характеризующимися различными склонностями, способностями, интересами, свойствами мышления и памяти, прочими особенностями. Поэтому обучение всех школьников по единым программа и учебникам не может обеспечить полноценного развития каждого из них. Например, часть детей в классе не может работать в быстром темпе и на высоком уровне

сложности, другим недостаточен предлагаемый учителем средний уровень и темп обучения. Решение этой проблемы лежит в разноуровневой дифференциации, таким

образом дети овладевают программным материалом на различных уровнях сложности: репродуктивном, конструктивном и творческом.

В соответствии с этим была разработана система диагностирования уровня обучаемости, обученности и мотивации деятельности учащихся на уроке.

 

Диагностика обучаемости дает возможность сформировать первичные уровневые группы:

-первый уровень предполагает осмысление и воспроизведение новой учебной информации;

-второй уровень – выполнение заданий по образцу;

-третий уровень- выполнение заданий в новой ситуации.

Диагностика обученности позволяет определить уровень реально усвоенных знаний, умений и навыков и внести соответствующие коррективы

Цель диагностики мотивации деятельности учащихся- определение уровня познавательного интереса, ведь интерес- первый важный шаг в стремлении к познанию окружающего мира. Путем анкетирования и наблюдения удается выявить уровни мотивации:

-ситуативный интерес;

-учение по необходимости;

-интерес к предмету;

-повышенный познавательный интерес.

На основании вышеизложенного создается поурочное планирование, где прогнозируются результаты обучения нескольких уровней - знание, понимание, применение, обобщение и систематизация, оценка.

Направляя работу учащихся, используются различные методические приемы с тем , чтобы степень самостоятельности учащихся в познании проблем изучаемого курса неуклонно возрастала.

Главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки. Поэтому предпочтение отдается следующим видам учебно-познавательной деятельности:

-взаимообучение и взаимоконтроль в условиях работы пар или группах;

-работа с разноуровневыми тестовыми заданиями;

-выполнение заданий практического характера;

-творческие групповые задания для подготовки к семинарам, деловым играм, зачетам;

-оценка учащимися своей работы в условиях рейтингового контроля;

-зачет по проверке базовых знаний в различных формах.

Таким образом, обученность выступает как уровень реально усвоенных знаний, навыков и способов действия.

 Обученность определяется по результатам отдельного урока, мероприятия, четверти, полугодия, суммируется в конце года и проверяется итоговым тестом.

Результаты уровней обученности за каждый учебный период сравниваются, выявляются причины, корректируются и совершенствуются учебные приемы.

 Критериями учебной работы ребёнка как субъекта учения являются:

1.      Владения школьниками не только знаниями, но и метазнаниями, то есть знаниями о знаниях-приёмах и средствах усвоения учебного материала, «открытия» нового

знания, переработки информации. Метазнания предполагают овладения приёмами самоконтроля и самокоррекции.

 Показатели, соответствующие этому критерию:

-анализ содержания и структуры текста любого вида (научного, популярного, художественного и др.), преобразование в разных целях заданный текст, контроль порождения собственного текста;

-         выбор оптимальной формы для собственного ответа или решения задач, сопастовления наглядных и вербальных форм предъявления учебного материала;

-         составление собственных оригинальных заданий.

2.      Самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы.

 Показатели:

-         преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых явлений или на систему признаков того или иного предмета;

-         адекватность задачи и гибкость;

-         мотивационная готовность к открытию новых систем действий и мотиваций в ходе обучения;

-         контрольное и оценочное отношение детей к процессу своей работы над материалом, прогнозирование ребёнком результатов этой работы.

Эти показатели обычно скрыты от непосредственного наблюдения и долгое время в школьной практике.

3.      Умение ребёнка строить целостный образ изучаемого объекта и передавать его содержание другим в разных знаковых формах. Показатели:

-         единство существенных признаков объекта, обеспечивающее целостность образа;

-         владение школьником разными средствами, позволяющими выразить содержание образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но и в коммуникативной ситуации работы с одноклассниками.

4.      Личностно-смысловое отношение детей к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Показатели:

-         непосредственный интерес / безразличие к предмету в целом;

-         оценка ребенком социальной значимости этого предмета;

-         оценка учеником роли предмета в его планах на будущее;

-         эмоциональный комфорт / дискомфорт при предъявлении нового для него, не стандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей, и т. д.;

-         наличие / отсутствие «ошибкобоязни» в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

-         потребность  в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;

-         потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы; знаний, накопленных в ходе обучения и вне его; расширения области совместной учебной работы (с учителем и сверстниками).

  Перечисленные критерии и соответствующие показатели могут быть проверены              методом измерения результативности обучения:

-         количество ошибок в контрольных работах ученика, вызванных

      несформированностью приемов работы с учебным материалом, отсутствием

      самостоятельно найденных ребенком способов решения тех или иных задач, 

      дефицитом метазнаний недостатком самоконтроля и самокоррекции;

-         успешности решения учащимися задач с недостающей информацией об объекте,  которая должна быть восстановлена на основе знаний о причинно-следственных зависимостях разных признаков и процессов, характерных для данного объекта;

-         успешности решения школьниками задач с избыточной информацией об объекте, которая должна быть «отфильтрована» учеником в ходе анализа условий задачи;

-         количество оригинальных решений типовых задач и успешно выполненных не стандартных заданий;

-         количество ошибок, которые  ребенок может исправить сам и (или) совместно с учителем.

  Контрольно-диагностические задания отличаются от обычных тем, что они направлены не столько на проверку усвоения материала учащимися, сколько на выявление внутренних факторов успеха (неудачи) их выполнения, уровня и динамики развития школьников.

 

  Предъявляемые требования к контрольно-диагностическим заданиям:

-         задания должны фиксировать не только результат, но и процесс решения задачи

      учеником, это достигается особыми формами записи;

 

-         серии заданий на один и тот же материал должны быть направлены на выявление индивидуальных особенностей в работе учеников, оптимальных для каждого ребенка средств обучения;

-         для этого варьируются различные структурные компоненты заданий: инструкции, образцы наборы задач.

  Оценка качества знаний по биологии осложняется тем, что большинство биологических объектов характеризуется значительным числом признаков (наблюдаемых и скрытых от наблюдения) – морфологических, функциональных, категориальных. Критериями могут выступать : 1) полнота описания объекта, определяемая составом его существенных признаков и их количеством; 2) возмож-ность узнать объект по его описанию (в том случае когда он не назван). Первый критерий носит количественный характер, - второй качественный.

   В силу сложных связей между условиями обучения,  процессом и результатами познавательной деятельности учащихся, показатели эффективности обучения могут изменяться.

 

IY.2       Результаты работы.

 

Результаты итоговой аттестации.

 

Годы

Класс

Всего в классе

Участвовало в экзамене

Успеваемость

Качество

 

1999-2000

11

10

6

100

72

 

9

15

8

100

76

2000-2001

11

7

4

100

87

 

9

10

5

100

70

2001-2002

11

6

6

100

83

 

9

15

6

100

66,6

 

Результаты промежуточной аттестации.

 

Годы

Класс

Всего в классе

Участвовало в экзамене

Успеваемость

Качество

 

1999-2000

8

10

10

100

72

2000-2001

8

15

15

100

70

2001-2002

8

16

16

100

78

 

Участие в олимпиадах

 

Годы

 

Количество

I место

IIместо

III место

Поощрительное

2000-2001

2

 

1

1

 

2001-2002

3

 

 

1

2

2002-2003

3

 

1

1

1

 

Трудоустройство выпускников

 

Годы

 

С/академия

Мед/академия

ОГПУ

Мед/колледж

2000

1

 

 

1

2001

2

 

1

1

2002

3

1

 

 

 

 


Приложение

Урок 1 – Пищеварение

 

Урок 2 – Пищеварение в ротовой полости

 

 

Урок 3 – Пищеварение в желудке

 

Урок 4 – Пищеварение в кишечнике

 

 


 

УРОК №5   Гигиена питания. Профилактика желудочно-кишечных заболеваний

 

УРОК ТВОРЧЕСТВА

(Формирование кодекса питания)

 

 

 

 


Список литературы

 

 

1.      Агапов И. Г. Учимся продуктивно мыслить.-М.: Изд-во «Про-Пресс»,2001.-48 с.

2.     Баландина О. Ю. Интегрированный урок. «Расход энергии: нормы и гигиена

3.      Бинос А.В., Маш Р.Д., Никишов А.И. Биологический эксперимент в школе: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990.-192 с.

4.      Бояринцева Н. Н. Развивающее обучение // Биология в школе. –1997. №6.-С.30-36.

5.      Бурцева О. Ю. Модульное обучение. Вопросы и ответы // Биология в школе.-2001.

     №4.-С.25-28.

6.      Быкова В. Г. Приоритеты современного образования сущность его качества // Завуч школы.-2001.-№5.-С.103-126.

7.      Викторов Д. П., Иванова В.А., Лакомкина О. А. Биология: Учебное пособие для

      слушателей подготовительных отделений вузов.- М.: Высшая школа, 1981.-128 с.

8.      Поддубный А. В. Ещё раз о проблемном обучении // Биология в школе. –1997. №5.-С.31-34.

9.      Жидкова Р. А. Развитие потенциальных способностей учащихся на уроках химии // Завуч школы.-2001.-№7.-С.118-121.

10.  Иванова Е.О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования // Завуч школы. –2002.№8.-С.100-117.

11.  Калинова Г. С., Мягкова А. Н., Резникова В. З. Учебно тренировочные материалы для подготовки к ЕГЭ. Биология.- М.: Интеллект центр, 2002.-128 с.

12.  Кон И. С. Психология юношеского возраста.- М.:Просвещение,1979.-175 с.

13.  Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972.-255с.

 

14.  Максимова В. Н., Груздева Н. В. Межпредметные связи в обучении биологии.- М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

15.  Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого педагогический аспект :сборник научных  трудов / Под ред. Е. Д. Божович.-М.: Новая школа,1995.-96с.

16.  Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А. И. Щербакова.-М. : Просвещение, 1990.-288 с.

17.  Сухова Т. С. Контрольные и проверочные работы по биологии 9-11 класс.-М.: Дрофа, 1997.- 128с.

18.  Татарникова Г.В. Элементы проблемного обучения в 9 классе // Биология в школе.-1995. №2.-С.21-22.

19.  Тесты по биологии. 6-11 кл.: учебно-методическое пособие. – М.: Дрофа, 1997.- 80 с.

20.  Хрипкова А. Г. Физиология человека.  Пособие для факультативных занятий. -М.: Прсвещение, 1971.-160 с.

21.  Шиков Е.В. Исследовательский принцип в обучении // Биология в школе.-!995.№2.-С.19-21.

 

вверх