| Представила: Морозкина И.Л., методист УМК ИЗО и МХК ООИПКРО |
Дата: 04.2000 г.
дополнено: 05. 2001 г.
|
Кошмина И.В. Вертикальный тематизм как метод интеграции искусства в программе «Наше Отечество» //Искусство и образование. - 1998. - №3. - С.33-40.
Предлагается решение проблемы единства школьного воспитания, развития у ребенка органичности и естественности восприятия мира, гуманитарно-эстетического мышления, гармонии с окружающим через принцип (технологию) «вертикального тематизма». При этом не требуется пересмотра имеющихся программ, учебников и пособий. Разработанный принцип требует только более творческого подхода педагога к решению задач и целей урока.
В основе структуры лежит тематический принцип. Учебный год, четверть имеют свою главную тему. Тема каждой недели конкретизирует главную тему и вертикально объединяет собой все предметы эстетического цикла. Программы всех предметов на неделю записываются вертикально одна под другой. Таким образом, тема недели становится «вертикальным» стержнем, пронизывающим все (или некоторые) эстетические предметы.
Способы решения вертикальной темы:
·иной подход к разбору произведения;
·новое образное сравнение и ассоциации;
·новые упражнения;
·новые творческие задания;
·выделение ключевого слова, понятия темы;
·введение нового материала.
Таким образом, педагог в течение недели один раз затрагивает вертикальную тему и раскрывает ее через содержание предмета. При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета, специфика его целей, задач, принципов строения учебного материала.
Программа дает определенные возможности педагогам:
·представлять себе содержание работы коллег и «увидеть» свой предмет в окружении других предметов гуманитарного цикла;
·проводить диалог разных предметов, разных видов искусства;
·показывать, как специфическими средствами различных видов искусства можно раскрыть какой-либо образ или общую тему.
Ученики на таких уроках более осознанно понимают творчество писателя, художника, композитора как отражение единства окружающего мира. В результате учащиеся получают не механическую сумму знаний по разным предметам, а приобщаются к целостной картине мира, отраженной в искусстве; получают целостное гуманитарное образование.
В каждой школе коллектив педагогов разрабатывает для себя индивидуальное решение «вертикального тематизма», исходя из своих особенностей и интересов.
Например, тема «Красота вокруг нас»:
1.Природоведение. Тема программы - растения летом и осенью.
2.Чтение. На протяжении всей недели дети выполняют творческую домашнюю работу - по образцу учителя подбирают стихи об осени и соответствующие им иллюстрации (рисунок, художественную фотографию, репродукцию с картины).
3.Труд. Коллективная аппликация из рваной бумаги «Осень в лесу».
4.Изобразительное искусство. Рисование рябины с натуры или по представлению.
5.Музыка. Слушание: М.Мусоргский «Балет невылупившихся птенцов» («Картинки с выставки»), П.Чайковский «Песня жаворонка» («Детский альбом»). Разучивание: немецкая народная песня «Ку-ку, ку-ку в чаще лесной».
Копцева Т.А. Проблемы организации урока по экспериментальной программе «Мир изобразительного искусства» //Искусство и образование. - 1998. - №3. - С.41-59.
Новая программа «Мир изобразительного искусства» - это целостная система, в которой каждое занятие является нераздельным звеном в цепи уроков года. Урок искусства должен «увлечь детей, взволновать их, а взволновав, заставить задуматься». Программа предлагает осуществлять это, реализуя принцип «учения с увлечением», используя воздействие эмоциональных форм, организующих внимание школьников - образной речи учителя, поэтически-художественных слайдов, произведений музыки и литературы, сказочно-игровых форм преподнесения учебного материала. Сохранять эмоциональность восприятия - значит создать на уроке атмосферу радости, удовольствия, активного творческого переживания, соучастия в процессе восприятия, вызвать потребность к творческой деятельности.
Педагог, организуя художественно-творческую деятельность учащихся, создает оптимальные условия проживания ими трех творческих состояний: зрителя, художника, критика. Организуя учебно-воспитательную работу на уроке, педагог должен приложить максимум усилий, чтобы способствовать реализации в учебном процессе этих установок.
Организация урока ИЗО рассматривается как драматургическое действие, непосредственно связанное с оформлением у учащихся интереса к работе художника, зрителя, критика; действие, предполагающее формирование у учащихся специальных творческих способностей; действие, вызывающее у учащихся благотворные эмоции, состояние увлеченности искусством. Планируя драматургию занятия, разрабатывая его сценарий, учитель может вычленять опорные структурообразующие моменты - завязку, постановку проблемы и совместное ее решение, кульминацию, последействие как этапы педагогического процесса, решающие определенные учебно-воспитательные и художественно-творческие задачи. Это гибкие структуры, которые по ходу урока нельзя четко разграничить, однако педагогически обоснованная их смена придает занятию динамический характер, создает определенный ритм и настроение, обеспечивает своеобразную , присущую только для данного учителя, окраску урока.
Кандинский В.В. О духовном в искусстве //Искусство и образование. - 1998. - №3. - С.78-85.
В книге излагаются мысли, явившиеся результатом наблюдений и душевных переживаний автора относительно духовного в искусстве.
Каждый культурных период создает свое собственное искусство, которое не может быть повторено. В каждой картине таинственным образом заключена целая жизнь, целая жизнь со многими муками, сомнениями, часами вдохновения и света.
Куда направлена эта жизнь? К каким сферам взывает душа художника, если и она творила? Что она хочет возвестить? «Призвание художника - посылать свет в глубины человеческого сердца», говорит Шуман.
Духовная жизнь, частью которой является искусство и в которой оно является одним из наиболее мощных факторов, есть движение вперед и ввысь; это движение сложное, но определенное и переводимое в простое. Оно есть движение познания.
Периоды, когда искусство не имеет ни одного крупного представителя, когда отсутствует преображенный хлеб, являются периодами упадка в духовном мире. Во время этих периодов немоты и слепоты люди придают особенное исключительное значение внешним успехам, они заботятся о материальных благах и как великое достижение приветствуют технический прогресс, который служит и может служить только телу. Чисто духовные силы в лучшем случае недооцениваются, а то и вообще остаются незамеченными.
В такие времена искусство ведет унизительное существование, оно используется исключительно для материальных целей.
«Конкуренция» растет. Дикая погоня за успехом делает искания все более внешними. Маленькие группы, которые случайно пробились из этого хаоса художников и картин, окапываются на завоеванных местах. Оставшаяся публика смотрит, не понимая, теряет интерес к такому искусству и спокойно поворачивается к нему спиной.
Но несмотря на все ослепление, несмотря на этот хаос и дикую погоню, духовный треугольник в действительности медленно, но верно, с непреодолимой силой движется вперед и ввысь.
Фомина Н.Н. Рисунки учащихся школы кустарного ученичества в Абрамцево. 1920-е годы //Искусство и образование. - 1998. - №4. - С.38-46.
В лаборатории изобразительного искусства Исследовательского Центра эстетического воспитания Российской Академии образования, располагающей уникальным собранием произведений художественного творчества детей и подростков, которое отражает многообразие художественно-педагогических систем в большинстве стран Европы, Азии, Америки, а также в нашей стране, начиная с конца прошлого века, хранится папка с несколькими подборками рисунков под общим названием «Рисунки спецшкол». Автора заинтересовала подборка рисунков учеников Абрамцевской или Хотьковской Школы с профессиональным уклоном, т.к. по ней можно было составить представление об определенной педагогической системе, имевшей место в конце 1920-х годов, представить художественное развитие отдельных учеников по сериям рисунков, отражающим учебные и творческие задания.
В результате изучения рисунков очевидно, что основная особенность подготовки кустарей состояла в целенаправленном раскрытии творческого потенциала учащихся в процессе их эстетического развития на художественных образцах при постоянном изучении натуры, любовании ею. Развитие художественного видения и интуиции, любования природой, открытия в ней разнообразных мотивов для оформления быта в традициях народной культуры являлось смыслом занятий.
Бестужев-Лада И.В. Деградация искусства ХХ века глазами социолога //Искусство и образование. - 1998. - №4. - С.81-89.
Автор так описывает современную ситуацию: мир искусства в настоящее время «начал и продолжает переворачиваться». На протяжении последних 10-15 лет мы наблюдаем во всех видах западного искусства самое настоящее триумфальное шествие антикультуры.
В чем проявляется сегодня антикультура?
Во-первых, культ силы, насилия. Это уже не эгоизм, не индивидуализм, а сплошная каинизация подрастающих поколений. Результаты видны невооруженным глазом.
Во-вторых, культ животной похоти, прикрываемой словом «секс». Это - не любовь, не эротика, как нас пытаются уверить, а самое настоящее растление людей, прежде всего, молодежи.
В-третьих, сатанинский культ Зла, его неодолимости, культ отрицания всех семи форм общественного сознания, начиная с устойчивого мировоззрения, элементарных научных знаний, Чувства Прекрасного, и кончая моралью, правом, справедливой политикой, верой. Никакие бесы не в состоянии замутить разум человека до такой степени, как это удается антикультуре в ее усилиях по обратному превращению человека в обезьяну.
Если человек попадает во власть культа насилия, культа похоти - спастись от угрызений совести, голоса разума можно только обращением к культу зла. И здесь человек обращается к искусству.
Искусство, подобно наркотику, позволяет человеку перенестись из ужасов окружающей его действительности в воображаемый мир прекрасного. Психика человека не выдержала бы в сегодняшних условиях, если бы он не имел возможности время от времени «расслабиться», уходить в «мир иной», читая или слушая повествование, сопереживая с происходящим на сцене, любуясь чем-то прекрасным, погружаясь в пение, вышивание, танец, в чарующую прелесть музыки. Однако в конце 20 века сфера культуры, и в том числе искусства, чрезвычайно сузилась за счет расширения сферы обслуживания. Наиболее распространенным сейчас оказался жанр шоу - развлекательный жанр, обслуживающий досуг человека.
Кто же предлагает обслуживание такого досуга? Конечно же, не столько художники, сколько ремесленники индустрии досуга. Причем, такое обслуживание проходит в условиях жесточайшей конкуренции среди толп ремесленников, занимающихся «искусством» только ради наживы.
Сравнивая между собой определенные этапы развития искусства, автор замечает, что в условиях «Золотого века» мастера искусства насчитывались единицами, даже подмастерья - десятками, самое большее - сотнями. Ныне трудно поверить, но были времена, когда в принципе можно было прочитать все написанное, посмотреть все поставленное или изображенное, послушать все сочиненное. Конкуренция на рынке художественной культуры сводилась к минимуму.
«Серебряный век» на порядок увеличил численность деятелей культуры. Познакомиться со всей их продукцией стало невозможно. Конкуренция уже обострилась.
«Бронзовый век» поднял численность деятелей культуры еще на порядок. Достаточно сказать, что в бывшем СССР насчитывалось 10.000 официально признанных писателей, в том числе 2.000 поэтов, плюс еще 100.000 непризнанных, но тоже сидевших на иждивении у государства литераторов. Такими же астрономическими цифрами измерялось число художников, артистов, композиторов и т. д. Конечно, это - социальная патология.
Сегодня для создания произведения искусства в рамках поточной индустрии досуга не нужно никакого художественного таланта. Повести и сценарии по установившимся шаблонам строчатся опытными ремесленниками со скоростью до печатного листа в сутки, до нескольких романов или сценариев каждый год. Рифмуется на заказ в любых количествах все, что попало. Поставить фильм или спектакль, где главное -случка, можно за неделю; сочинить шлягер или «музыку» без мелодий - легче, чем сшить рубашку. Намалевать абстракцию или примитив - тоже. Наконец, для сооружения современных зданий не требуется архитектора. Достаточно простого инженера-строителя.
Автор делает вывод, что современная мировая цивилизация при наблюдаемых тенденциях вряд ли переживет грядущее столетие, если не видоизменит тенденции переходом к альтернативной цивилизации, способной успешно решить глобальные проблемы современности.
В том числе преодолеть растущее засилье антикультуры и добиться, наконец, перехода от затянувшегося Декаданса к новому Ренессансу.
Дмитриева А.А. Художественное слово и детский рисунок //Искусство и образование. - 1998. - №5. - С.47-54.
Автор рассматривает историю развития иллюстративного рисования как вида занятий с учениками, задачи, на которые нацелено иллюстративное рисование, методы и формы работы на занятиях иллюстративного рисования по программам Б.П. Юсова, Б.М. Неменского.
В умственном и эстетическом развитии ребенка огромную роль играет книга, с которой ребенок встречается в раннем детстве. Сначала это книга для малышей, где совсем мало текста или одни «картинки». Яркие, динамичные, привлекательные, они способны рассказать не меньше, чем самый длинный и подробный текст.
Постепенно слово вытесняет иллюстративный материал, завоевывая в пространстве книги все больше и больше места. Иллюстрации для подростка становятся приложением к тексту, а в том случае, когда образы иллюстраций не совпадают с его собственными представлениями о прочитанном, он теряет к ним интерес.
Дети, увлеченные домашним чтением, часто стремятся выразить свое отношение к героям и событиям понравившегося им произведения в рисунке.
Возможности работы со словом на занятиях изобразительным искусством поистине неисчерпаемы, но те немногие часы, которые отводятся в современных программах по изобразительному искусству на иллюстративное рисование, не дают им реализоваться.
Проблема синтеза искусств может разрешиться в интегративных курсах, которые позволяют подросткам глубже проникнуть в образную сущность искусств, постичь разнообразие их направлений и художественных авторских стилей. Появление таких курсов в наше время многовариативной педагогики становится все более реальным.
Полуянов Ю. Общее и индивидуальное на занятиях изобразительным искусством в 1 классе //Искусство в школе. - 1997. - №5; 1998. - №1. - С.8-15.
Предлагается описание нескольких занятий, куда входит содержание занятия, материалы и инструменты для учащихся, зрительный ряд, методические пособия, конспект занятия, оценка эффективности занятия.
Орлова М. «Главное, чтобы они поняли: ничего нельзя разделить» //Искусство в школе. - 1998. - №1. - С.58-61.
Автор ведет диалог с В.И. Щербаковой - художником-прикладником. Много лет она ведет детскую изостудию. Ей удается зажечь своих учеников, дать им радость и удовлетворение от собственной работы. Методикой своей работы В.И. Щербакова делится с читателями.
Высоцкая Л. Применение поэтического образа на уроках ИЗО в начальной школе //Искусство в школе. - 1998. - №1. - С.76.
По программе Т.Копцевой «Природа и художник» уже несколько лет работает группа московских учителей. Накоплен методический опыт, который может помочь педагогу, приступающему к применению данной программы на практике. Автор предлагает познакомиться с одним из возможных подходов в работе с детьми по использованию поэзии на уроках ИЗО.
Фомина Н. Детский рисунок как феномен художественной культуры //Искусство в школе. - 1997. - №№2-4; 1998. - №2. - С.3-8; №4. - С.3-12; №6. - С.5-11.
Автор предлагает программу по данной теме для педагогических училищ, институтов и учительских семинарий.
Долгоаршинных Н. Колокола Древней Руси //Искусство в школе. - 1998. - №2. - С.25-27.
Автор предлагает план-конспект уроков по изобразительному искусству для 3 класса по данной теме, рассчитанный на 2 часа.
Солодовников Ю. Человек в мировой художественной культуре. Опыт самопознания//Искусство в школе. - 1998. - №2. - С.49-51.
Вопрос о том, быть или не быть «Мировой художественной культуре», звучит сегодня риторически. Жизненная необходимость существования подобного предмета в школе, среднем специальном учебном заведении и даже в вузе доказана и длительной историей его развития, и самим фактом более чем двадцатилетнего существования. Нет смысла спорить и о том, что дискуссия о содержании этого предмета все еще не теряет своей актуальности, так как интересы авторов, работающих в этой области, сосредоточивались в основном на поиске методологии его преподавания как комплекса «истории искусств», а не теоретического обоснования его специфики как учебного предмета. Автор излагает свою точку зрения в виде развернутых тезисов на специфику школьного предмета «Мировая художественная культура», понимая огромное и незаменимое значение МХК.
Синчук С. О принципах преподавания МХК //Искусство в школе. - 1998. - №2. - С.52-54.
Статья содержит немало полезных советов преподавателю МХК, да и любой другой художественной дисциплины. Это и приоритет эмоционального восприятия и творческого освоения материала над формальным знанием, и разумная свобода в обращении с программой, и уход от формализма в оценке знаний учащихся, и целостность подхода к художественной культуре той или иной эпохи, и многое другое.
Плюхин В. Главное - творчество //Искусство в школе. - 1998. - №3. - С.3-7.
Автор на конкретном материале из своего опыта работы в пединституте показывает методы подготовки студентов к профессии преподавателя изобразительного искусства.
Колесниченко Т. Мелодичная графика //Искусство в школе. - 1998. - №3. - С.55-57.
Предлагаются методические рекомендации к уроку по авторской программе интегрированного курса «Изобразительное искусство, черчение, экономика» в 7 классе.
Мелик-Пашаев А. В поселке Светлом //Искусство в школе. - 1998. - №4. - С.13-15.
Печальный парадокс состоит в том, что после окончания общеобразовательной школы учащийся может поступить и продолжить свое образование по всем направлениям учебной деятельности, кроме предметов эстетического цикла. Для этого ему необходимо параллельно учиться в художественной (музыкальной) школе. Но не у всех ребят есть возможность обучаться в специальной школе, В особенности в сельской местности. А.Г. Сайбединов, заслуженный учитель России, директор Лицея в поселке Светлый Томской области, создал трехступенчатую систему обучения изобразительному искусству.
Первая ступень обучения («Уроки») предназначена для всех учеников и охватывает все классы с 1 по 11. Занятия проводятся в форме обычных школьных уроков.
Вторая ступень - «школьная художественная школа». Это уже - этап дифференциации обучения.
Третья ступень называется «Студия изобразительного искусства». Тут уже все, как у профессионалов: и вступительные экзамены, и обязательное посещение, и летняя практика.
Величко Т. «Соединенье двух загадок...» //Искусство в школе. - 1998. - №4. - С.16-18.
Автор делится опытом проведения «поэтических пятиминуток», которые дают возможность повысить общую культуру учащихся, формировать эстетический вкус, культуру речи. «Пятиминутки» формируют уважение к мысли другого, учат тому, что возможны другие точки зрения, кроме твоей собственной, а с другой стороны - ученик получает возможность выразить свои мысли и чувства, а через них - себя.
Ребята 6-7классов учатся воспринимать живопись как глубоко своеобразный, отличающийся своими приемами и особенностями вид искусства.
Климчук В. Внимательное отношение к миру //Искусство в школе. - 1998. - №4. - С.52-55.
Коллектив московской школы №324 считает, что основой формирования личности ребенка является творчество через различные виды искусства, поэтому одним из стержневых направлений концепции развития школы стало эстетическое воспитание. Исходя из этого строится учебный план и внеклассная работа школы. Автор статьи, учитель ИЗО в начальных классах школы, делится своим опытом работы с детьми на уроках изобразительного искусства; выражая свою точку зрения: формирование мировоззрения маленького человека и его художественно-эстетического видения должно проходить параллельно с овладением техникой изобразительного искусства.
Письмо в редакцию //Искусство в школе. - 1998. - №4. - С.71-72.
Франтенко Т.А., преподаватель-методист г.Тулун Иркутской области делится опытом работы над авторской программой «Изобразительное искусство. 1-3кл.», цель которой - оказать помощь в развитии чувственной сферы ребенка.
Обзор неопубликованных материалов //Искусство в школе. - 1998. - №4. - С.72-74.
Объем журнала не позволяет публиковать все приходящие рукописи, хотя почти в каждой есть то, что было бы интересно узнать всем. Это и рассказы о собственном опыте преподавания предметов искусства, помогающие по новому взглянуть на проблему, и авторские программы, и разработки уроков, и просто размышления. Поэтому редакция журнала решила делать небольшие обзоры этих материалов для более полной картины всего происходящего в педагогике искусства.
Данный обзор посвящен разным аспектам преподавания изобразительного искусства.
Гуружалов В. Мотив в пейзажной живописи //Искусство в школе. - 1998. - №5. - С.3-10.
В статье даны методические рекомендации по работе с подростками, разработанные на основе исследования, проведенного в рамках программы ЦО РАО 1997г. «Образование как средство развития общественных региональных систем» по теме «Русское изобразительное искусство и духовно-нравственное развитие детей».
Мелик-Пашаев А. «Мой путь - от искусства к педагогике» //Искусство в школе. - 1998. - №5. - С.46-52; №6. - С.36-39.
Автор статьи беседует с наиболее известным человеком в сегодняшней отечественной педагогике искусства - Б.М. Неменским - Народным художником России, действительным членом Академии образования, руководителем Центра непрерывного художественного образования, лауреатом Государственной премии России. Б.М. Неменский размышляет об искусстве и педагогике в своей жизни и в жизни всего нашего общества.
Солодовников Ю. «Создание образа мира в себе»: Проблема человека в художественной культуре //Искусство в школе. - 1998. - №5. - С.67-70.
На рубеже нового тысячелетия обновление концепции человека во всех сферах образования является не случайным. Научно-педагогической мыслью давно осознано, что, сохраняя фундаментальные основания технических, физико-математических и естественных предметов, необходимо наделить педагогический процесс еще и целеполаганием, конечным результатом которого должна быть не только сумма знаний, необходимая для профессиональной работы, но и формирование личности, способной нести ответственность за качественное содержание результатов своей деятельности как в настоящем, так и в будущем.
Таким образом, поставив личность в центр проблем «мировой художественной культуры» как школьной дисциплины, можно с уверенностью утверждать, что этот предмет обретает содержательную определенность, и процесс познания мира человеком рассматривается в нем не как научно-теоретическое освоение действительности, а как творческий процесс создания ее художественной модели.
Автор знакомит с курсом «Человек в мировой художественной культуре. Опыт самопознания», раскрывая его общую концепцию, структуру курса, а также учебника к данному курсу.
Орлова М. «Пока предмет «МХК»целиком зависит от личности учителя» //Искусство в школе. - 1998. - №5. - С.70-73.
Автор ведет беседу с преподавателем МХК Орехово-зуевского муниципального лицея, руководителем городского методического объединения - Е.Ю. Якушко, о методике преподавания предмета, межпредметных связях, особенностях отбора материала, влиянии данного предмета на личность ребенка.
Синчук С. Романтизм: Художественная культура Франции начала 19 века //Искусство в школе. - 1998. - №6. - С.26-30.
Предлагается урок по МХК (лекция-беседа, рассчитанная на два спаренных урока), который, по мнению автора, может быть выстроен иначе, перепланирован, одни произведения заменены другими. Основной же принцип должен оставаться неизменным: искусство - это праздник, но вместе с тем, это - работа души.
Кашекова И. Духовная и материальная культура: единство стиля //Искусство в школе. - 1998. - №6. - С.30-35.
В форме живого диалога с читателем автор представляет материалы к уроку по данной теме, который проходит в 8 классе по программе «Изобразительное искусство и художественный труд».
Губанова Е. Художественный труд в начальной школе //Искусство в школе. - 1998. - №6. - С.60-62.
Автор делится опытом работы по программе Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд» в начальных классах.
Протопопов Ю. «Можно потрогать руками...»: Из опыта освоения младшими школьниками художественной культуры Москвы //Искусство в школе. - 1998. - №6. - С.62-65.
Автор знакомит со своей программой «Художественная культура Москвы» для начальных классов, рассчитанную на занятия в музеях и исторических местах Москвы. Но и педагоги, живущие в других регионах России, несомненно, смогут адаптировать ее к местным условиям, учесть ценный опыт удач и неудач экскурсионной работы, принять к сведению сделанные автором выводы.
Орлова М., Зарубина Е. «Приживление» к школе //Искусство в школе. - 1998. - №6. - С.65-68.
Продолжается разговор, начатый в журнале №4 за 1998 год, о школах, в которых эстетическое воспитание оказывается в центре комплексного решения педагогических задач. В данной статье рассказывается о том, как организуется такая работа в московской гимназии №1532, где ограниченность учебных часов, отведенных художественным дисциплинам, восполняется широким набором творческих коллективов, кружков, студий и т.п.
О состязательности в искусстве //Искусство в школе. - 1998. - №6. - С.71-72.
Сотрудники журнала, которым приходится бывать на всякого рода конкурсах и турнирах детского творчества, изложили некоторые «за» и «против» одного из таких турниров, предоставив каждому читателю судить о том, какие аргументы в каждом конкретном случае звучат более убедительно, и как, сохранив полезные стороны «состязательности», избежать ее вредных последствий.
Мелик-Пашаев А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства //Искусство в школе. - 1999. - №4. - С.3-6.
Автор рассматривает преподавание искусства в разное время.
Основной пафос вчерашнего дня - помочь всем детям соприкоснуться со спецификой искусства, художественного творчества, почувствовать и создать нечто подобное тому, что чувствуют и создают настоящие художники; понимать язык художественных образов и, в меру сил, говорить на этом языке. Именно тогда в школу пришли видные мастера искусств, профессиональные искусствоведы; создавались новаторские программы, по которым стали работать многие яркие педагоги - разные, но объединенные желанием «преподавать искусство как искусство». Главное в этом направлении - приоритет творческой задачи над знаниями, умениями и навыками.
Нельзя сказать, что тема единства и родства в наши дни впервые прозвучала в педагогике. Практики издавна включают в свои уроки моменты взаимодействия музыки, живописи, поэзии. С другой стороны, предмет «Мировая художественная культура», призванный объединить все искусства, тоже появился не сегодня. Новизна сегодняшнего дня в том, что эта тема стала ведущей, вбирает в себя другие, по-новому осмысливается, превращается в точку роста педагогики искусства в целом. Авторы многих современных разработок задаются вопросом, как завершать свои курсы, чтобы в итоге вывести ученика за границы отдельной дисциплины в широкий контекст художественной культуры, даже культуры в целом. И здесь мы становимся свидетелями того, как в рамках злободневной, далеко не исчерпанной проблематики текущего момента зарождается новая точка роста, намечаются зыбкие еще контуры завтрашнего дня.
Все более настойчиво звучит мысль о том, что с искусством может быть связано обновление педагогики в целом, что оно дает модель преподавания всех дисциплин, новую «педагогическую парадигму».Если же сказать проще, перефразировать упоминавшуюся выше формулу, то любой предмет надо «преподавать как искусство».
Шишлянникова Н. Проблема целостности в педагогике искусства //Искусство в школе. - 1999. - №4. - С.6-8.
В настоящее время появляются все новые концептуальные идеи реформирования школьного образования, в которых мы находим понимание роли культуры, искусства как духовного источника и способа развития целостного мировосприятия целостного мышления ребенка. Кризис современной науки, в том числе педагогической, есть лишь отголосок глобального кризиса мировоззренческого характера, утрата целостности, для которой характерно ощущение живой связи «всего со всем», «мышления не отражающего, но проникающего».
Данные качества присущи искусству и художественно-образным методам познания, которые вытекают из эмоционально-образной природы искусства и опираются преимущественно на синтез.
Включение художественно-образных методов познания в другие образовательные области означает их интеграцию в единое образовательное пространство. При этом следует отличать внешние (формальные) связи одного предмета с другим по принципу горизонтального соположения, по тематическому или сюжетному сходству (межпредметные связи в традиционном смысле этого слова) от интеграции - взаимопроникновения элементов, находящихся в разрозненном состоянии, но имеющих изначальное генетическое родство.
Сегодня мы выделяем два уровня интеграции: внутрипредметная, когда отдельный предмет преподается на интегрированной основе, и межпредметная интеграция как новая дидактическая система со своими принципами и методами, с более высоким уровнем сложности, со своими особыми функциями, которые не могут быть осуществлены на уровне внутрипредметной интеграции.
В предметной системе цель - изучение основ наук (ЗУНы). В целостном подходе целью становится ребенок, растущий человек, его мировосприятие, мироощущение, миропонимание. Это значит, что на смену обучаемому пассивному объекту внешнего воздействия, который должен усваивать готовые знания, выдвигается учащийся в изначальном смысле этого слова - «учащий себя», активный субъект, приобретающий образование в форме личностного знания.
В нашей образовательной практике этот подход отрабатывается в начальном звене школы №7 г.Абакана.
Копцев В. Созидающий ребенок //Искусство в школе. - 1999. - №4. - С.48-52.
Способность художника «мыслить в материале» в профессиональной среде характеризуют как «скульптурное мышление», «архитектурное мышление», «дизайнерское мышление» и т.п. В системе образования эту проблему называют развитием художественного объемно-пространственного мышления.
Учитывая природу ребенка школьного возраста и специфику произведений архитектуры, скульптуры, декоративно-прикладного искусства и дизайна, можно успешно развивать художественное объемно-пространственное мышление детей при условии целенаправленного педагогического руководства с использованием специальной методики:
·погружения в среду функционирования объектов предметно-пространственной среды и перевоплощения в их образ посредством «актерского изображения собой»;
·создание творческой атмосферы для рождения художественного замысла и поиска путей его воплощения;
·выполнение комплекса творческих заданий по проектированию в объеме объектов предметно-пространственной среды.
·В результате можно создать благоприятные условия для продуктивного переживания учеником особой пластики произведений и развития у него художественных представлений, воображения и образной памяти.
·Для формирования представлений о пространственной композиции у детей автор предлагает комплекс практических творческих заданий, включающих в себя три типа композиций: фронтальную, объемно-пространственную, глубинно-пространственную.
Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общение и поведение учителя //Искусство в школе. - 1999. - №4. - С.58-65; №5. - С.63-69.
Традиционная подготовка педагога сосредоточена, как правило, на содержательных аспектах ведения урока. При этом конкретные особенности поведения педагога - как он задает вопросы или отдает распоряжения, как слушает учеников или оценивает их действия и т.п., нередко ускользают из поля зрения педагогики, хотя зачастую именно в этом-то и реализуется собственно педагогика. И здесь на помощь может прийти театральная педагогика. Разработанная режиссером и педагогом П. Ершовым оригинальная система параметров, позволяющая «измерять» разнообразные случаи взаимодействия людей, вскрывать подспудные причины неудач, моделировать реальное протекание процесса общения и желаемый результат, завоевала признание среди многих людей, чьи профессии непосредственно связаны со сферой межличностных отношений.
Авторы предлагают материалы не о театрализации учебного процесса, а об овладении самим учителем некоторыми навыками актерского мастерства, которые позволят ему по-новому взглянуть на самого себя, на своих учеников и на процесс общения с ними. Знакомство с этим материалом поможет учителю, независимо от того, какой предмет он ведет, преодолеть многие трудности нелегкой профессии и повысить свое педагогическое мастерство, ведь всякое списывание своих неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников является признаком педагогической непрофессиональности.
Бусовикова Н., Бурова С. Импрессионизм в музыке и живописи //Искусство в школе. - 1999. - №5. - С.32-37.
Авторы предлагают конспект комбинированного урока в 6 классе.
Плахова Н. Нарисуем воздух //Искусство в школе. - 1999. - №5. - С.50-52.
Сегодня в школе именно акварель, а не гуашь, является основным материалом на уроках изобразительного искусства. Автор знакомит с содержанием урока, раскрывающим специфические особенности акварели как художественного материала; показывающим, что именно свойства акварели дают ощутить и воплотить то переживание единой основы жизни, с которого и следует начинать занятия искусством.
Головина М., Пузырей Ю. Что такое «погружение в МХК» ? //Искусство в школе. - 1999. - №5. - С.53-57; №6. - С.17-19.
Авторы предлагают опыт преподавания МХК в НПО «Школа Самоопределения».
Курс впервые был предложен девятиклассникам в 1992/93-м учебном году и получил название «Мировая художественная культура». Этот курс принципиально отличается от одноименного курса Л.Предтеченсокй, созданного в 70-е годы, который рассчитан на 3 года и в основе которого лежит проблема изменения творческого метода разных художников в разное время. Данный курс скорее не «обучающий» в привычном смысле слова, но пропедевтический: курс вхождения в искусство, в культуру; попытка осмысления своего отношения к ним - здесь и сейчас - и возможности собственного продвижения.
Задача курса - не изучить, научить, передать и тому подобное, но показать бесконечное многообразие культуры - культур! - и бесконечное многообразие входов в нее, взглядов на нее. Показать, что нет какого-то одного «правильного» подхода («так и только так!»), и научить доверять своему внутреннему чувству при общении с искусством, при попытке установить с ним свой - личный - контакт...
Левина Д. Мировая художественная культура и... зачеты //Искусство в школе. - 1999. - №5.- С.58-59.
Предмет «Мировая художественная культура» дает богатые возможности для использования самых различных форм работы. Одна из них - зачеты. Автор предлагает опыт работы по проведению зачетов по МХК.
Художественно-эстетическая школа (из опыта работы школы №996 и классической гимназии «Эллада», г. Москва) //Искусство в школе. - 1999. - №6. - С.20-59.
В современной образовательной практике представлен не только интересный опыт отдельных учителей, не только новации в преподавании отдельных художественных дисциплин, но также опыт целостных учебных заведений эстетической направленности, по-своему решающих задачи гуманизации образования.
В последние годы системой образования начала осознаваться роль искусства, художественной культуры в воспитании человека и в сохранении культуры (а значит и человечества) в целом. Приняв целенаправленное общение с искусством за первооснову воспитания и образования учащихся, авторы эксперимента создали модель культурологической гуманитарной художественно-эстетической школы. Эта модель нашла свое воплощение и развитие в школах Южного округа Москвы - №996 (директор Владислав Иванович Чика) и «Эллада» (директор Владимир Алексеевич Сидоров).
Рубрика состоит из нескольких статей, раскрывающих:
·особенности организации учебно-воспитательного процесса в художественно-эстетической школе (И.Кашекова, с.20);
·причины выбора художественно-эстетического направления и опыт внедрения его в работу образовательного учреждения (В.Чика, с.29; В.Сидоров, с.31);
·из опыта работы по проведению уроков изобразительного искусства в старших классах (Н.Пьянкова, с.32);
·декоративное искусство на уроках ИЗО: примеры знакомства детей с различными шрифтовыми композициями (М.Тарасова, с.39);
·программа курса «Искусство и культура моего народа» (8-11 классы) (И.Кашекова, с.43)
·из опыта работы студии живописи, работающей на базе школы №996 (Е.Павловская, с.54);
·декоративное искусство на уроках ИЗО: роспись по ткани (батик) в школе (Л.Горшкова, с.56).
№2
Плахова Н. Чаша как культурный символ. – с.58-60.
Содержание урока «Моя любимая чаша», разработка которого выходит на символический уровень решения проблемы.
№3
Седышев А. Как «смотреть» живопись. – с.41-44.
В статье четко описан возможный путь изучения реалистической картины 19 века, в основе которой лежит сюжет и психологические характеристики героев.
№4
Пьянкова Н. Искусство в современном гуманитарном образовании. – с.36-40.
Модель изучения изобразительного искусства и художественной культуры Древней Греции 11-4 в.в. до н.э.
Стрижков К. Прийти на смену старым мастерам. – с.40-42.
Из опыта преподавания курса «Домовая резьба по дереву».
№5
Плахова Н. Осенние листья. – с.44-46.
Внимание сосредоточено на пробуждении и развитии того отношения ко всему миру, которое необходимо и взрослому, и маленькому художнику, чтобы создать образ: отношение ко всему как живому, неповторимому и родственному тебе самому.
Ческидова И. Дети могут все. - с.46-48.
Автор показывает, что дети могут и охотно берутся «изображать неизобразимое» - что считается прерогативой абстрактного искусства, а на самом деле способствует выразительности всякого, в том числе и реалистического изображения.
Пьянкова Н. Искусство в современном гуманитарном образовании. – с.51-56.
Модель изучения изобразительного искусства и художественной культуры Древней Греции 11-4 в.в. до н.э. (продолжение).
№6
Бантьева Т. «Я не волшебник, я только учусь». – с.32-34.
Опыт работы выполнения витражей из прозрачной копировальной бумаги.
Парнах М. Уроки изобразительного искусства. – с.38-40.
Методическое пособие для учителей, воспитателей и родителей: данная методика позволяет детям естественно, без напряжения создавать законченные произведения.
№3
Кольченко Е. Все дети талантливы. Этапы эволюции изобразительного творчества детей. – с.10-1.
Продолжение исследования детского изобразительного творчества.
Парамонова Т. Чтобы понимать, надо творить (история искусств в школе). – с.16-17.
Опыт Т.Парамоновой – интересный пример того, как можно осваивать художественную культуру не в рационально-информационном ключе, а путем действенного проживания, сотворческой практики.
№4
Кольченко Е. Все дети талантливы. Этапы эволюции изобразительного творчества детей. – с.7-11.
Продолжение исследования детского изобразительного творчества.
№5
Алексеева В. Размышления о культуре и школе. – с.6-9.
Размышление о проблемах культуры и искусства; о процессах создания современной культуры; о появлении «культуры» как цели образования и воспитания.
Красный Ю. Три матрешки. – с.9-12.
Статья представляет собой попытку осмыслить и упорядочить самые общие понятия , объединяемые словом «педагогика». В качестве наглядной модели используется русская матрешка.
№6
Гуружапов В., Попова С. «Дом и его обитатели»: Введение подростков в образное содержание русской жанровой живописи. – с.7-12.
В работе намечен перспективный путь освоения изобразительного (и не только изобразительного)в которой искусства. Членение материала искусства на жанры привычно и удобно. Авторы рекомендаций предлагают иной путь (позволяющий попутно осваивать и жанры): объединять ряд произведений жизненно значимой темой, близкой душе каждого человека.
№6
Фомина Н. «От 5-ти до 15-ти». – с.12-15.
Так называется художественное отделение, творческая мастерская при Государственном образовательном учреждении в Великом Новгороде, созданная художниками-педагогами Валентиной Васильевной и Юрием Николаевичем Косыревыми.
Гуружапов В.А. Как учить детей понимать изобразительное искусство. - М., РИА «Мы и Мир», 1999.
Автор книги – кандидат психологических наук. Сотрудник Третьяковской галереи, опытный исследователь и музейный работник – хорошо знает, трудности, иллюзии и ошибки подстерегают каждого, кто знакомит детей с изобразительным искусством и стремиться к тому, чтобы юные зрители адекватно понимали содержание произведений. В особенности, когда произведения не предназначены специально для детей.
№2
Полуянов Ю.Н. Изобразительное искусство и художественный труд. – М., «Прометей», 1999;
Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. – М.-Рига, 2000.
Юрий Николаевич Полуянов – психолог, педагог и художник, автор программы обучения изобразительному искусству, реализующий принципы развивающего обучения.
№5
Парнах М.А. Уроки изобразительного искусства. Курс развивающих занятий для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методическое пособие для учителей, воспитателей и родителей. – М., 2000.
Основу для своей методики автор нашел в опыте дальневосточных мастеров, который оказался близок мироощущению ребенка, не отделяющего себя от мира и склонного в игре представлять себя кем-то и чем-то другим. В процессе работы автор обнаружил, что многие приемы традиционных китайских живописцев совпадают с приемами русских художественных промыслов.
В результате родилась методика, которая позволяет детям естественно, без напряжения создавать законченные произведения.
Главным делом своей жизни Моро считал создание религиозной и мифологической картины 19 века, которая сохраняла бы глубокие духовные ценности живописи прошлых веков, продолжателем которой он себя видел. В то же время, яркая страница биографии Моро – его педагогическая деятельность.
Дмитриева А. Мы учимся, творя. И это – главное. – с.26-31.
Белохвостова Н. О студии изобразительного искусства. – с.39-42.
Рослова Л. Линии в искусстве и в математике. – с.46-51.
Постимпрессионизм, Винсент Ван Гог, Поль Гоген, Поль Сезанн, Огюст Роден.
№2
Символизм как направление искусства. – с.12-16.
Символизм, символ, аллегория, театр, музыка, изобразительное искусство.
№3
Символизм как направление искусства (продолжение). – с.18-20.
М.А. Врубель, Дени Морис, Пюви де Шаванн Пьер, Редон Одилон, Н.К. Рерих, М.К. Чюрленис.
№4
Искусство на рубеже веков. – с.20-29.
Модерн, Антонио Гауди, М.А. Врубель.
№5
Искусство на рубеже веков. – с.23-30.
«Мир искусства»,А.Н. Бенуа, А.Я. Головин, М.В. Добужинский, В.А. Серов, К.А. Сомов, русские сезоны за границей, русский балет Дягилева, С.П. Дягилев, А.П. Павлова.
№6
Искусство на рубеже веков. – с.16-20.
Художественная фотография.
Белый А. Символизм. Символизм как миропонимание. – 21-24.
Фрагменты статьи Андрея Белого «Символизм и миропонимание» !909 года.
Волошин М. Архаизм в русской живописи. – с.37-39.
Размышления о возникновении искусства Рериха, Богаевского, Бакста, органически связанного с землей.
Евангельский цикл Н.Н. Ге. – с.42-49.
Творчество выдающегося художника, связующего поколения мастеров середины 19 и начала 20 веков, Николая Николаевича Ге рассматривается с точки зрения философско-художественного воплощения библейской темы в искусстве.
№2
«Тайная титаническая гордость духа» (Репин, о котором мы мало знаем). – с.61-66.
Теперь, когда идеология несколько разжала клещи, а мы осознали право на собственное мнение, мы можем по справедливости оценить талант художника, который и ярко выразил свое время, и пытался, пусть не всегда успешно, перерасти его рамки и предрассудки; который с детства до глубокой старости оставался искателем и творцом в искусстве и которого мы, оказывается, знаем гораздо меньше и хуже, чем многих менее знаменитых художников.
№3
«Тайная титаническая гордость духа» (Репин, о котором мы мало знаем). – с.31-36.
Продолжение.
№4
Ослиный хвост (Н.С. Гончарова и М.Ф. Ларионов). – с.30-35.
Методические рекомендации педагогу, решившему рассказать учащимся о Н.С. Гончаровой и М.Ф. Ларионове, организаторах и вдохновителей выставки под названием «Ослиный хвост».
№6
Виктор Васнецов.
Библейские темы в искусстве известного русского художника Виктора Михайловича Васнецова.
Религия и художественное воспитание
№3
Священник Александр Салтыков. «Соединение вечного и временного». – с.54-56.
Беседа со священником Александром Салтыковым, старшим научным сотрудником музея им. Андрея Рублева, членом Союза художников России о понимании иконописи.
№4
Библейская тема в творчестве Василия Поленова. – с.53-55.
Фрагменты из книги С.Даниэля «Библейские сюжеты» (Санкт-Перербург, 1994) о В.Д. Поленове как авторе картин на евангельские сюжеты.
Священник Александр Салтыков. «Соединение вечного и временного». – с.56-57.
Продолжение об иконописи.
№5
Священник Александр Салтыков. «Соединение вечного и временного». – с.54-56.
Беседа со священником Александром Салтыковым, старшим научным сотрудником музея им. Андрея Рублева, членом Союза художников России о понимании иконописи (продолжение).
фольклор и художественное воспитание
№6
Недумова М. Художественный труд и народные праздники. – с.50-51.
Методические рекомендации для занятий, посвященных народным праздникам.
Арттерапия
№3
Бялик В. Искусство украсит их жизнь. – с.62-64.
Работа отдела музейной педагогики с детьми-инвалидами.
№6
Красный Ю. Арт – всегда терапия. – с.55-59.
О творческом развитии детей со специальными возможностями.
Родство искусства
№3
Кириллова Г., Яковлева Е. Синтез искусств – основа содержания предметов эстетического цикла (из опыта работы). – с.66-68.
Антонов Ю. «Синтез искусств» на уроках изобразительного искусства. – ч.68-70.
Статьи выявляют возможности синтеза разных искусств и областей знания на основе предмета ИЗО.
Музейная педагогика
№3
Тимофеева Т. На горе Маковец. – с.57-61.
Путеводитель по Троице-Сергиевой лавре предназначен для детей и родителей.
№4
Музей как средство коммуникации. – с.72-74.
Опыт работы с детьми детского Дома-музея В.М. Васнецова.
№6
Протопопов Ю. Музей – это не прошлое, а будущее. – с.72-74.
Размышления о необходимости приобщения детей к музеям средствами семьи и уроков искусства.
Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общения и поведения учителя. – с.54-58.
Традиционная подготовка педагога сосредоточена, как правило, на содержательных аспектах ведения урока. При этом конкретные особенности поведения педагога - как он задает вопросы или отдает распоряжения, как слушает учеников или оценивает их действия и т.п., нередко ускользают из поля зрения педагогики, хотя зачастую именно в этом-то и реализуется собственно педагогика. И здесь на помощь может прийти театральная педагогика. Разработанная режиссером и педагогом П. Ершовым оригинальная система параметров, позволяющая «измерять» разнообразные случаи взаимодействия людей, вскрывать подспудные причины неудач, моделировать реальное протекание процесса общения и желаемый результат, завоевала признание среди многих людей, чьи профессии непосредственно связаны со сферой межличностных отношений.
Авторы предлагают материалы не о театрализации учебного процесса, а об овладении самим учителем некоторыми навыками актерского мастерства, которые позволят ему по-новому взглянуть на самого себя, на своих учеников и на процесс общения с ними. Знакомство с этим материалом поможет учителю, независимо от того, какой предмет он ведет, преодолеть многие трудности нелегкой профессии и повысить свое педагогическое мастерство, ведь всякое списывание своих неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников является признаком педагогической непрофессиональности.
№2
Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общения и поведения учителя. – с.72-76.
Продолжение. Начало см. №№ 4,5 за 1999г. и №1 за 2000г.
№3
Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общения и поведения учителя. – с.71-76.
Продолжение. Начало см. №№ 4,5 за 1999г. и №1,2 за 2000г.
№5
Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общения и поведения учителя. – с.74-77.
Продолжение. Начало см. №№ 4,5 за 1999г. и №1-3 за 2000г.
№6
Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общения и поведения учителя. – с.64-66.
Продолжение. Начало см. №№ 4,5 за 1999г. и №1-3,5 за 2000г.
Круглый стол
№4
Вопросы преподавания мировой художественной культуры. – с.66-71.
Итоговая аттестация по курсу МХК, проблема отбора и организации материала в курсе МХК.
В министерстве образования
№1
Проект «Концепции образовательной области «Искусство» в 12-летней школе». – с.59-65.
Департамент общего среднего образования представляет проект «Концепции образовательной области «Искусство» в 12-летней школе», разработанный авторским коллективом под руководством Б.М. Неменского, В.С. Кузина, С.П. Ломова. Проект концепции подготовлен в развитие «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) по образовательной области «Искусство».
Материал публикуется для обсуждения широким кругом учителей и руководителей общеобразовательных учреждений, преподавателей вузов, педагогических училищ, кафедр ИПК и ИУУ.
№2
Проект «Концепции образовательной области «Искусство» в 12-летней школе». – с.77-78.
Продолжение обсуждения проекта «Концепции образовательной области «Искусство» в 12-летней школе».
№3
Проект «Концепции образовательной области «Искусство» в 12-летней школе». – с.77-79.
Продолжение обсуждения проекта «Концепции образовательной области «Искусство» в 12-летней школе».
№4
Образовательная область «Искусство» в четырехлетней начальной школе. – с.75-78.
Письмо Министерства образования РФ от 11 апреля 2000г. №581.
Наши конкурсы
№1
Мингалиева А. Основы дизайна. – с.72-73.
Материал, рассказывающий о работе А.М. Мингалиевой - участника конкурса «Урок искусства», учителя Татарской гимназии г. Альметьевска (респ. Татарстан).