Представил: Семенов Ю.А., зав. УМК технологии

Дата: 15.02.02

Особенности структуры программного и методического

обеспечения предметной области «Технология»

В статье 9 федерального закона «Об образовании» устанавливается, что «образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности». В соответствии с положениями Государственного стандарта содержание образования должно быть таким, чтобы оно удовлетворяло потребности заказчика образовательных услуг. По «Закону об образовании» (ст. 11) подобными заказчиками прежде всего могут быть учредители образовательных учреждений: органы государственной власти и органы местного самоуправления; отечественные и иностранные организации всех форм собственности и их объединения (ассоциации и союзы); отечественные и иностранные общественные и частные фонды; общественные и религиозные организации (объединения); граждане Российской Федерации и иностранные граждане. Допускается и совместное учредительство образовательных учреждений. Все перечисленные организации и граждане или их объединения могут быть заказчиками также в образовательных учреждениях, где они не являются учредителями. Таким образом, программное обеспечение должно быть таким, чтобы оно удовлетворяло потребности того или иного потенциального заказчика.

Современный Госстандарт образования предусматривает наличие, по крайней мере, двух заказчиков: органов государственной власти и органов местного самоуправления. Соответственно, программное обеспечение должно удовлетворять, с одной стороны, потребности Российской Федерации, с другой, потребности региона, на территории которого находится образовательное учреждение. Поэтому оно включает в себя федеральный и национально-региональный компоненты.

Проектирование федерального компонента содержания (программного обеспечения) образовательного процесса начинается с исследования и формирования спецификации (перечня) федеральных  потребностей. Применительно к предметной области «Технология» ими являются базовые по отношению к последующему (или начальному, или среднему, или высшему) профессиональному образованию знания и умения выпускников общеобразовательных школ. На основании перечня потребностей разрабатывается федеральный компонент требований к знаниям и умениям школьников. Под удовлетворение данного перечня требований проектируется базовое содержание технологического образования. Аналогичным образом проектируется и его национально-региональный компонент, под который отводится 10-15% совокупного объема учебного времени. Его проектирование может, в частности, выполнять учитель технологии. После обсуждения и утверждения на методическом заседании он становится документом, подлежащим исполнению. Следует отметить, что национально-региональный компонент уместен только тогда, когда имеются специфические национально-региональные потребности. Их отсутствие равнозначно отсутствию соответствующего заказчика и дальнейшая работа по проектированию содержания образования теряет смысл.

Освоение всякого содержания, то есть реализация процесса обучения предполагает наличие определенного методического обеспечения. Следует отметить, что и программное, и методическое обеспечение, во-первых, носят целенаправленный характер, и, во-вторых, дополняют друг друга. Любой целенаправленный учебно-воспитательный процесс не может быть реализован как без программного, так и без методического обеспечения. Как уже отмечалось, содержание, следовательно и программное обеспечение, проектируются под необходимость удовлетворения потребностей. В отличие от программного методическое обеспечение проектируется с учетом возможностей (под возможности) удовлетворения тех же потребностей. Из этого не следует, что при проектировании программного обеспечения вообще не учитываются имеющиеся возможности. Они несомненно учитываются, поскольку в противном случае невозможно обеспечить реальность проекта. Однако делается это в самом общем, самом приближенном виде. Более полный, детализированный учет осуществляется на стадии проектирования методического обеспечения.

Методическое обеспечение учебного процесса по технологии, как впрочем и любого учебно-воспитательного процесса, состоит из неизменной (инвариантной) и вариативной частей. Инвариантная часть проектируется на основании той информации, которая известна до начала реализации учебного процесса по технологии, и остается неизменной до его окончания. Вариативная часть методического обеспечения проектируется на основании оперативной, текущей информации, которая меняется, варьирует в ходе реализации учебного процесса и поэтому не может быть учтена в детализированном виде. Инвариантная часть методическая обеспечения может быть разработана методистом или заинтересованным в совершенствовании учебного процесса учителем технологии. При этом оперативная информация должна быть стабилизирована и сведена к типичной, например, путем ее усреднения.

Вариативная часть методического обеспечения, как правило, разрабатывается учителем технологии, поскольку именно он и только он получает, обрабатывает и использует текущую информацию о ходе учебного процесса. Поэтому не случайно «Закон об образовании» (ст. 55, п.4) констатирует, что педагогические работники при исполнении своих профессиональных обязанностей имеют «право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся и воспитанников». Отметим, что наличие безусловных прав на выбор или разработку методики обучения автоматически накладывает на педагога, в том числе учителя технологии, ответственность за результативность использования им данной методик.

Благодаря подобной структуре методическое обеспечение приобретает необходимые уровни стабильности, с одной стороны, и гибкости - с другой. Стабильность и гибкость являются предпосылками не только системной, направленной на конечную цель организации учебного процесса но и рационального использования всех привлеченных для этого видов ресурсов, в том числе интеллектуальных ресурсов учителя и учащихся.

Важнейшим моментом методического обеспечения любого учебно-воспитательного процесса является выбор методов обучения.

Давая общую характеристику методов обучения, можно отметить, что каждая группа методов (по принятой за основу классификации) , каждый метод реализуют определенную функцию в процессе обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. В любом акте обучающей деятельности всегда сочетается несколько методов, они как бы, с одной стороны, взаимопроникают, а с другой, - взаимоохватывают друг друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. Такой подход к рассмотрению функций и места методов в процессе обучения является одним из важнейших условий решения вопроса об их выборе.

Другим условием эффективности выбора методов обучения является комплексный учет критериев их оптимального сочетания. Первым из таких критериев является соответствие методов дидактическим принципам обучения. Реализация этого требования приводит выбор методов в соответствие с основными закономерностями эффективно построенного процесса обучения, из которых вытекают сами принципы.

Следующим критерием следует назвать соответствие методов целям и задачам обучения, воспитания и развития учащихся. Реализуется этот критерий путем сравнительной оценки различных методов в решении данного круга задач, имея в виду, что эти возможности у разных методов различны.

Осознание преимущественной роли и в то же время ограниченности возможностей каждого из методов обучения предупредит педагогов от одностороннего преувеличения их роли в процессе обучения, от шаблона и трафарета при выборе и использовании.

Третьим критерием выбора методов является их соответствие специфике содержания обучения. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое - дедуктивного метода, одно может позволить поисковое изучение его, другое окажется недоступным для применения такого метода и т.д. Необходима специальная оценка возможностей различных методов в раскрытии конкретного содержания.

Критерием выбора методов является также соответствие их избранным формам организации учебного процесса, так как классные, звеньевые и индивидуальные формы работы потребуют различных методов обучения.

Выбор методов обучения следует соотносить с логикой процесса учебного познания. Процессу логического обобщения соответствуют такие способы действий учащихся, как формулирование понятий, их систематизация, установление межпредметных связей, определение алгоритмов действий и т.п. Педагог руководит этими мыслительными процессами учащихся через организацию бесед, самостоятельных работ учащихся по решению различных задач, выполнение упражнений в проектировании технологических процессов и др.

Убеждение в истинности полученных знаний и умений может осуществляться через практические работы, проведение экспериментов в процессе трудового обучения.

Тот факт, что методы обучения выполняют те или иные познавательные функции, вовсе не означает, что определенный способ деятельности может быть однозначно соотнесен с определенными познавательными моментами. Один и тот же метод в познании может выполнять разную функцию. Поэтому каждый конкретный метод используется в учебном процессе в соответствии с определенными задачами.

При выборе методов обучения необходимо всегда исходить из положения о том, что любой метод, любая организация занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации учащихся, то есть побуждению их к активной интеллектуальной и практической деятельности и, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала. Оба эти требования взаимосвязаны: учащиеся не могут быть активными на уроке, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе.

Одно из требований, которое определяет выбор методов и методических приемов обучения - их разнообразие. Однако разнообразие методов - не самоцель. Различные методы требуют включения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объяснения, беседа), зрения (демонстрация средств наглядности, показ трудовых приемов, работа с печатным и графическим материалом), осязания и мускульных ощущений. По-разному влияют методы обучения на развитие внимания, самостоятельности, способностей к анализу, синтезу, переносу умений. Все это еще раз указывает на необходимость комплексного, целостного подхода к оптимальному выбору методов обучения.

При выборе методов обучения необходимо соотносить их с реальными учебными возможностями учащихся. Высокий уровень подготовленности класса потребует некоторого увеличения доли методов самостоятельной работы, а также некоторого превалирования рассказа и объяснения перед беседой. Наоборот, в классе с пониженным уровнем подготовленности потребуется принципиально иная тактика выбора методов; здесь будет превалировать метод беседы, наглядность, несколько уменьшена доля самостоятельных работ. Пониженная работоспособность учащихся к концу дня потребует несколько большего разнообразия методов и наглядных средств для снятия утомления и поддержания интереса учащихся. Таким образом, не только содержание, но и способности самой аудитории влияют на выбор методов обучения. Вместе с тем, учет уровня возможностей класса не должен обозначать любого приспособления к нему. Задача педагогов состоит в том, чтобы развивать эти возможности.

И, наконец, выбор методов обучения необходимо всегда соотносить с возможностями учителя по их использованию, опираясь, естественно, на те стороны его педагогического мастерства, которые дают максимальный учебно-воспитательный эффект.

Необходимо подчеркнуть взаимосвязь и комплексное применение всех названных критериев выбора методов обучения. При отсутствии хотя бы одного из них процедура выбора будет недостаточно целостной и, соответственно, малоэффективной.

Таким образом, в распоряжении педагога имеется по существу неограниченный арсенал педагогических средств для эффективного осуществления учебного процеcca. Причины многих ошибок и недостатков в их работе состоят не в том, что педагогическая наука и передовая педагогическая практика чего-то не открыли, не предложили, а в том, что уже найденное, предложенное, добытое опытом не стало достоянием всех. Это, конечно, не отрицает необходимости совершенствования найденного, устоявшегося, поиска принципиально новых решений.

Примером эффективной организации методического обеспечения учебного процесса может служить опыт успешного применения метода проектов на уроках технологии. Подобным положительным опытом обладают многие учителя технологии школ Оренбургской области. Характерным при этом является то, что в рамках метода проектов широко используются проблемно-поисковые, теоретические и экспериментальные методы, гибкие методы мотивации, методы дифференцированного, вплоть до индивидуального, обучения, ролевые и. управленческие игры, интегративные (бинарные) уроки, внеклассные методы работы, множество традиционных методов обучения, в том числе с применением современных дидактических и технических средств.