Составитель: СЕЛИВАНОВА А. Р., заведующая УМК начального образования

Проблемы преемственности между дошкольным и начальным звеньями образования

Большой энциклопедический словарь трактует термин «преемственность» как связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению.

А. А. Леонтьев считает, что одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, являются непрерывность и преемственность в обучении. При этом под непрерывностью понимается наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад  школа, школа  вуз, вуз  последипломное обучение и т. д.), т. е. в конечном счете  единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования. Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до последипломного и курсового обучения.

Всероссийское совещание руководителей органов управления образованием «Проблемы преемственности дошкольного и начального образования» (Москва, октябрь 1999) рекомендует:

рассматривать преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм, организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования.

Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка.

Одним из результатов реализации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями должно стать развитие ведущей деятельности каждого периода детства (игровой  в дошкольном, учебной  в младшем школьном) как важнейшего фактора психического и личностного развития ребенка и безболезненной адаптации к последующей ступени образования. В дошкольном возрасте особое внимание должно уделяться формированию психологической готовности к школе, к развитию восприятия, воображения, художественно-творческой деятельности детей. Необходимо усилить работу по воспитанию нравственно-волевых качеств, самостоятельности, инициативности. Именно эти направления деятельности дошкольного учреждения должны стать ведущими.

На наш взгляд, преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования  это система мер, направленная на выбор технологий воздействия на развитие ребенка и создание условий, обеспечивающих сохранение психического и физического здоровья детей.

 Преемственность между дошкольным воспитанием и школьным обучением детей всегда относилась к числу наиболее важных педагогических проблем. «Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений»,  так В. А. Сухомлинский представлял преемственность между дошкольным и школьным возрастом.

Однако, почему проблема преемственности снова и снова обсуждается на самом разном уровне  среди ученых, работников образования, широкой общественности? Почему не уменьшаются претензии со стороны школы в адрес дошкольных учреждений, а со стороны работников детских садов  к учителям начальной школы?

Это обусловлено не только важностью данной проблемы и необходимостью ее корректировать в соответствии с социальной ситуацией. Главная причина такого положения (по мнению Н.Ф. Виноградовой, доктора педагогических наук, профессора) состоит в том, что она решается «смежниками» параллельно. Дошкольное звено и начальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет полоса отчуждения, и каждая сторона борется со своими проблемами в одиночку.

Если анализировать состояние решенности этой проблемы, то следует подчеркнуть, что меньше всего взаимодействие между дошкольными работниками и учителями младшей школы наблюдается в целях обучения. Сегодня технология обучения достигла такого уровня, что любое знание может быть дано ребенку, независимо от его возраста. Поэтому сейчас практических работников дошкольных учреждений и начальной школы волнует не столько проблема целей и содержания (чему учить и зачем учить), сколько методов и средств (как учить). Это породило противоречие между ведущими линиями воспитания и обучения детей указанных возрастов, определяющих успешность всего дальнейшего гармонического развития ребенка и фактической ориентацией на искусственную акселерацию, форсированное обучение, торопливое «проскакивание» отдельных стадий детского развития.

Установленные сейчас пути решения проблемы преемственности не всегда соответствуют научным представлениям о самоценности каждого периода развития ребенка, а процесс воспитания и обучения не ориентируется на возрастные особенности и возможности детей. Более того, понимание возрастного периода развития ставится в зависимость от организационных сторон системы обучения. Раскроим это положение.

В системе образования устоялась тенденция: старшее звено диктует свои требования предыдущему. С этой точки зрения всем кажется очевидным, что вуз указывает школе, какого выпускника готовить, старшая школа предъявляет свои требования основной, та начальной... В свою очередь, начальная школа стала жестко устанавливать условия поступления дошкольника в школу: проводятся неоправданные тестирования, проверяющие только готовность к изучению конкретного школьного предмета. И если, по мнению проверяющего, ребенок не усвоил определенное содержание конкретного учебного предмета (например, не умеет читать), ему отказывают в приеме до следующего года

В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего первоклассника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли предпосылки деятельности учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, природоведения.

Здесь мы имеем дело, во-первых, с нарушением прав ребенка, потому что право отказа в приеме в школу принадлежит только медицинским работникам, во-вторых, с разрушением познавательных интересов детей, скорой потерей интереса к школе, формированием поверхностных знаний. Необходимо выполнять постановление Министерства образования о том, что исходной целью любых собеседований, бесед, тестов при приеме в школу может быть только корректировка процесса обучения с учетом индивидуального развития поступающего в школу.

Концептуальная группа, созданная при Министерстве образования предлагает рассматривать преемственность между указанными звеньями как одно из условий непрерывного образования.

В этом смысле преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).

Такое понимание преемственности обеспечивает:

на дошкольной ступени  сохранение самоценности данного возрастного периода, познавательное и личностное развитие ребенка, его готовности к взаимодействию с окружающим миром; развитие ведущей деятельности как фундаментального новообразования дошкольного периода;

на начальной ступени  опору на наличный уровень достижений дошкольного детства; индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном детстве качеств, развитие ведущей деятельности как фундаментального новообразования младшего школьного возраста и перспективное развитие экс-ведущей деятельности и форм взаимодействия с окружающим миром.

Переход школы на четырехлетнее обучение создает реальные возможности для решения проблемы преемственности с учетом перспективных целей и содержания образования детей 3-10 лет и создания условий для плавного перехода из дошкольного детства к систематическому обучению.

Такая постановка вопроса влечет за собой необходимость ответа на следующий вопрос: что такое готовность к школьному обучению и в чем должны быть приоритетные цели подготовки к школе?

Готовность к школьному обучению рассматривается как дублирующее, либо, в лучшем случае, пропедевтическое освоение содержания школьных курсов. В массовом варианте существуют дошкольные гимназии, колледжи, прогимназии, центры ранней подготовки к школе. Стала модной практика репетиторства с детьми 4-5 лет т. п. Подобная «экспансия» в систему школьного обучения заканчивается плачевно: ухудшается здоровье детей, снижается интерес к школе и учению, отстает специальное развитие ребенка, не развивается его творческий потенциал. Серьезной проблемой остается возрастающая перегрузка и связанное с ней переутомление детей. 

Выполнение «охранительной функции» процесса обучения  это тоже реализация преемственности, потому что прямо отвечает на поставленный вопрос  что же такое готовность ребенка к обучению в школе?

Абсолютно ясно , что особое внимание к «специальной » подготовке дошкольников к школе затормаживает развитие всех сторон их личности, необходимых для успешного формирования новой социальной роли школьника и ученика Известно, что предметные умения и навыки только на первых порах (и то не всегда) выручают учащихся. Как только учебные задачи требуют высокого уровня развития таких качеств, как самостоятельность , инициативность, целеустремленность, как только задачу надо выполнить творчески или сравнить свой результат с эталоном, ученик начинает испытывать трудности, требует помощи со стороны учителя.

Распространенное явление, когда поступающий в школу даже в небольшой степени не готов к новой деятельности, принципиально отличающейся от всех дошкольных деятельностей, побуждает учителя держать учащихся «в зоне прошедшего развития».Например, организация своего учебного труда. Сколько сил, а главное времени, требуется учителю, чтобы научить ребенка раскладывать целесообразно на парте все необходимое на уроке, ориентироваться в рабочих тетрадях, в учебнике как печатной книге и т.п. А ведь все это может быть легко сформировано в дошкольном возрасте в процессе игры «в школу», в изобразительной и конструктивной деятельности.

Таким образом, известный «перекос» в сторону специальной (предметной) подготовки к школе не обеспечивает формирования на необходимом уровне тех качеств личности ребенка, которые делают этого ребенка учеником, то есть помогают ему учиться. Слово «учиться» означает в данном случае «учить себя», то есть владеть учебной самостоятельностью. Поэтому в школу приходят дети читающие, считающие, но имеющие скудный сенсорный опыт, не умеющие наблюдать, сравнивать, замечать происходящие изменения. Недостаточно развито внимание детей, образное мышление, умения решать конструктивные задачи, выполнять элементарные речевые творческие задания.

Особо следует отметить отсутствие у детей тех качеств, которые относятся скорее к области физического, чем других сторон воспитания. Речь идет об усидчивости, умении напрягаться без ущерба для здоровья, элементарно корректировать свое эмоциональное состояние, переключаться с одной деятельности на другую, то есть тех показателей здоровья, которые тесно связаны с самовоспитанием. А эти качества могут быть сформированы в дошкольном детстве.

Особое внимание необходимо уделить на развитии тех форм мышления, которые считаются преимущественными на этапе дошкольного детства. Речь идет о действенном и образном мышлении. В детской психологии доказано, что благополучное развитие высших форм мышления во многом определяется уровнем сформированности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления: «ребенок учится не глазами и ушами, а руками». Отсюда и особое внимание к моделированию как способу решения учебных задач, к более широкому использованию конструирования, рисования и т.п. Серьезной проблемой остается недостаточное развитие воображения  процесса, который сегодня называется психологами одним из главных в обучении. Без воображения затруднена мыслительная деятельность, невозможно решение даже самой элементарной творческой задачи. Без воображения трудно сформировать умение представить, предвидеть, сравнить и т.п. Причина такого явления кроется в отсутствии достаточного уровня развития игровой деятельности, в частности, сюжетно-ролевой игры. В школу приходят «недоигравшие»дети, с низким уровнем развития воображения, с неумением выполнять роль, придумывать сюжет, сохранять внутреннюю позицию, строить взаимоотношения с окружающими. Таким образом, «перекос» в сторону формирования знаний-умений, которые являются прерогативой школы, уж на этапе дошкольного детства разрушает возможность решения тех задач воспитания и обучения, без которых невозможно эффективное поступательное развитие ребенка и учет его достижений на предыдущем возрастном этапе. Ориентировка на приоритет знаний независимо от ступени развития ребенка оставляет неизменным и психические процессы, на которые ориентируется процесс обучения. Даже начальная школа опирается в основном на восприятие и память. Это, в свою очередь, определяет репродуктивный характер деятельности, что ведет к снижению самостоятельности, инициативности обучающего. В методике начинает преобладать инструктивность, предъявление готового образца и требование соответствовать ему.

Результатом такой «цепной реакции» является всем известное педагогическое явление  ребенок выступает как объект деятельности, процесс обучения представляется слишком «плавным» и спокойным, а ученик во всех смыслах становится конформистом.

Если говорить о деятельностном подходе к обучению, то это требует преемственности в развитии ребенка как субъекта его деятельности, то есть его равноправного участия в «открытии» знаний, установлении истины, определенной учения. «конфликтности» процесса обучения. Мы должны предоставить ребенку право на ошибку, размышление, гипотезу, свободу выбора и т.д., и т.п.

Исходя из этого, особое значение приобретает идея реализации преемственности ведущих деятельностей смежных этапов развития. Так, в начальной школе остается актуальной игровая деятельность ребенка. Более того, психолого-педагогическими исследованиями доказано, что развитие новой ведущей деятельности прямо обусловлено преемственностью с предыдущей, потому что именно в ее недрах и формируется следующая ведущая деятельность. Это подчеркивает особую важность формирования игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства, особенно тех ее компонентов, которые сходны с учебой (принятие задачи, выполнения правила, мотив, выбор средств реализации и др.)

Отсутствие приоритетной ориентации дошкольного воспитания на решение этой задачи усугубляется в начальной школе, где процесс обучения не рассчитан на формирование ведущей деятельности. Более того , мы часто смешиваем понятия «учение» и «учебная деятельность», что приводит к тому, в среднюю школу приходят ученики, не умеющие учиться.

Таким образом, готовность к школе  это прежде всего психическое, эмоциональное, нравственно-волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности. Это  развитие тех специфических форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьников. Речь идет о ролевой игре, театрализованной, художественной, конструктивной деятельности.

Необходимо усилить внимание к тем ведущим линиям воспитательного процесса, которые в наибольшей степени определяют психическое и личностное развитие детей и готовность перейти на следующий этап.

Основные содержательные линии непрерывного образования детей 3-10 лет:

1.Психические новообразования данного периода: рефлексия как осознание себя и своей деятельности; произвольность; воображение; познавательная активность; понимание и оперирование знаково-символическими системами (в частности, моделирование, графическая деятельность, понимание графического языка).

2.Социальное развитие, осознание социальных прав и обязанностей; взаимодействие с окружающим миром.

3.Деятельностное развитие: овладение деятельностью, прежде всего, ведущей; формирование творческого характера деятельности.

4.Готовность к дальнейшему образованию, к изучению учебных предметов: языковое развитие как предпосылка изучения предмета «Родной язык», математическое развитие как предпосылка изучения предмета «Математика», художественно-эстетическое развитие как предпосылка изучения предмета «Искусство» и т.д.

Однако как понимать развитие ребенка 3-10 лет?

Развитие есть не само знание, а умение его использовать.

Развитие есть не само знание, а умение его добывать.

Развитие есть не само знание, а знание своего незнания.

Развитие есть совокупность новообразований, которые принципиально отличают данного ребенка от его же самого до начала обучения.

Развитие  поддержка индивидуальности ребенка.

Во многих школах в первые две-три недели 1 класса проводится меньше уроков, чем положено по учебному плану. Это сделано для того, чтобы дети привыкли к школе, познакомились друг с другом, раскрыли свою индивидуальность. Казалось бы, замечательная идея, однако снимаются те уроки, которые и помогли бы детям легко адаптироваться,  музыка, физкультура, рисование, труд, а проводятся чтение, письмо, математика.

Есть необходимость обогатить понятие преемственность новыми содержательными компонентами:

·эмоциональный компонент  учет специфики эмоциональной сферы личности ребенка, обеспечение эмоциональной комфортности как дошкольника, так и школьника в процессе обучения, приоритет положительных эмоций, построение процесса обучения на оптимистической гипотезе;

·деятельностный компонент  обеспечение связей ведущих деятельностей смежных периодов, опора на актуальные для данного периода деятельности, создание условий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода;

·содержательный компонент  правильное соотношение между знаниями об окружающем мире, о самом себе, о процессе познания, установление перспектив в содержании обучения от дошкольного детства к начальной школе;

·коммуникативный компонент  учет особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечение непосредственного и контактного общения;

·педоцентрический компонент  постановка в центр воспитательно-образовательного процесса ребенка, прослеживание связей между ним и окружающим миром (ребенок и предметный мир, природа и ребенок, ребенок и другие люди и т.д.), индивидуальный характер его обучения и воспитания.

В современной психолого-педагогической науке выделяются четыре линии развития дошкольника, определяющих внутреннюю готовность к школьному обучению: линия формирования произвольного поведения, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации (способность видеть мир с точки зрения другого или других) и линия мотивационной готовности. Эти четыре линии развития и должны определять содержание и дидактику дошкольного образования. 

Уже на «доначальном» этапе можно выделить еще две линии, передаваемые начальной школе, так сказать по наследству. Это линия социальной и социально-психологической ориентации в человеческой действительности, в малой группе и «большом» обществе, источником которой является отнюдь не только прямая трансляция социальных норм, эталонов и запретов. Здесь обучение непосредственно граничит с воспитанием. И это линия поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период культурных и социальных ценностей. [Гуткина Н. И., 1999].

В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении для детей дошкольного возраста содержание образования в учреждении определяется образовательными программами, принимаемыми и реализуемыми им самостоятельно на основе государственных образовательных стандартов. Дошкольное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовать дополнительные образовательные программы (письма Минобразования России от 24.03.95 № 42/19-15, от 29.01.96 № 90/19-15, от 22.07.97 № 990/14-15).

В отличие от традиционных программ, предусматривавших обеспечение усвоения определенного объема знаний, умений, навыков, много внимания новые программы уделяют, прежде всего, психическому развитию детей, развитию их способностей, игровой деятельности.

Перечень программ, прошедших экспертизу федерального уровня и получивших гриф Министерства образования России, постепенно расширяется. Среди них, прежде всего, следует отметить общественную Образовательную программу «Школа-2100», подготовленную коллективом ученых под научной редакцией академика РАО А. А. Леонтьева.

Она основана на идее непрерывного образования и, по существу, предполагает реализацию целей, принципов и перспектив развития содержания и технологии российского образования, включая воспитание, на ближайшие 10 лет.

Программа «Радуга» нацелена на решение, в соответствие с возрастными психическими особенностями детей, трех основных задач: 

·сохранить здоровье детей;

·создать условия для их своевременного и полноценного психического развития;

·обеспечить каждому ребенку возможность радостно и содержательно прожить период дошкольного детства.

Программа «Радуга» отличается от традиционной «Программы воспитания и обучения» незарегламентированностью и предполагает большую свободу действий как детей, так и педагогов. 

Однако в контексте вопросов преемственности детского сада и начальной школы дискуссионным представляется установка программы «Радуга» на решение ряда более сложных задач, чем в начальной школе.

Специализированная программа «Развитие» (авторы Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. Ф. Астаськова и др.) предназначена для работы в ДОУ с детьми от 3 до 7 лет; усложненный ее вариант  «Одаренный ребенок»  рассчитан на работу с 5-7-летними детьми. 

Основными целями программы явились развитие умственных и художественно-творческих способностей ребенка, а также развитие специфических дошкольных видов деятельности, в том числе игры.

Новая базисная программа развития дошкольников «Истоки» (Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца) ориентирована на достижение стандарта образования, т.е. соответствует системе требований к содержанию образования и уровню развития детей каждого психологического возраста, решение которых обеспечивает возможность нормального социального, познавательного, эстетического и физического развития.

Программа «Истоки» носит инновационный характер. Она направлена на формирование творческой личности ребенка. 

В программе развития и воспитания детей в ДОУ «Детство» (кафедра дошкольной педагогики Российского государственного института им. А. И. Герцена) представлены фольклор, произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России. Программа ориентирована на социально-личностное развитие ребенка и включает новый важный раздел «Отношение ребенка к самому себе».

«Наш дом  природа»  авторская программа (составлена Н. А. Рыжовой), обеспечивает преемственность в экологическом образовании дошкольников с начальной школой по предметам «Окружающий мир»«Природоведение».

«Я  человек» (С. Я. Козлова)  программа приобщения ребенка к социальному миру. Цель  сформировать у ребенка представление о себе как представителе рода человеческого, о людях, об их чувствах, поступках, правах и обязанностях, о разнообразной деятельности, о космосе, о том, что было когда-то и чем мы гордимся  иными словами, сформировать собственное видение мира.

Программа «Преемственность», разработанная под руководством Н. А. Федосовой и С. Г. Шевченко, целью которой является всестороннее развитие детей, позволяющее им в дальнейшем успешно овладеть школьной программой.

Данная программа позволяет:

·обеспечить преемственность между дошкольным и начальным образованием;

·устранить разноуровневую подготовку к обучению в школе в связи со снижением численности детей, посещающих дошкольные учреждения;

·исключить дублирование школьной программы при подготовке детей к обучению;

·сохранить здоровье малышей, готовящихся к обучению в школе.

Там, где коллективы детских садов и школ работают в тесном контакте, осуществляется преемственность в методах обучения, в совместной работе двух звеньев образования по изучению личности ребенка. Несогласованность в организации всей воспитательной деятельности между детским садом и школой может привести (и нередко приводит) к тому, что в условиях чрезвычайно высокой пластичности нервной системы детей младшего школьного возраста многие положительные качества личности, приобретенные в детском саду, могут не получить дальнейшего развития. 

Нельзя упускать из вида детей, не посещавших дошкольные учреждения. По ряду причин они входят в группу риска: недостаток полноценного общения со сверстниками, овладение новой социальной ситуацией, ужесточение дисциплинарных требований, подчинение социальным нормам, низкая волевая саморегуляция.

Учителям начальных классов рекомендуется:

·изучить программы по обучению и воспитанию детей в ДОУ для успешного взаимодействия в целях и содержании обучения, учете возрастных особенностей и возможностей детей, единого понимания готовности ребенка к школе между дошкольными работниками и учителями младшей школы;

·требуется разработать формы совместной деятельности детских садов и школ, чтобы решать следующие задачи: 

1.  развивать любознательность как основу развития познавательности;

2.  формировать творческое воображение как направление интеллектуальности;

3.  развивать нравственные чувства детей, которые влияют на определенные взаимоотношения с окружающими взрослыми и сверстниками;

4.  совершенствовать работу по развитию устной речи;

5.  совершенствовать приемы и методы формирования у детей самостоятельности и ответственности в выполнении заданий и поручений взрослых;

·проведение совместных педсоветов учителей и воспитателей по вопросам преемственности в работе;

·организовать на базе школы группы развития для детей, не посещающих детские дошкольные учреждения (в соответствии с программами, рекомендованными Минобразованием России) в целях формирования на необходимом уровне тех качеств личности ребенка, которые делают этого ребенка учеником, то есть помогут ему учиться.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Большой энциклопедический словарь.  2-е изд., перераб. и доп.  М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997.

2.Журнал «Начальная школа»  1996-2000.

3.Журнал «Начальная школа: плюс и минус»  №№ 1-12.  1999.

4.Козлова С. Я. Я  человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру // Дошкольное воспитание.  1996.  № 1.

5.Рыжова Н. А. Наш дом  природа: Программа по экологическому образованию дошкольников.  М.: Линка-Пресс, 1996.

6.Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» / Под ред. С. Л. Новоселовой и др. // Психологическая наука и образование.  1996.  № 3.

7.«Школа  2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под научн. ред. А. А. Леонтьева.  Вып. 3.  М.: Баласс, 1999.

8.Якобсон С. Г. Программа «Радуга» // Психологическая наука и образование.  1996.  № 3. Программа и руководство для воспитателей детского сада (опревая младшая группа, вторая младшая группа, средняя группа, старшая группа, подготовительная к школе группа) Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик и др.: Сост. Т. Н. Доронова.  М.: Просвещение, 1993.