Представлено: Коломиец В.Г., доцент кафедры гуманитарных дисциплин

Дата: 05.02.02 г.

Восприятие музыки во взаимодействии:
учитель-музыка-учник

Существуют три взгляда на проблему воздействия искусства, музыки на личность.

Первый рассматривает его социально-значимое воздействие на личность в рамках онтологии искусства. В этом усматривается односторонний подход к проблеме, однако отмечаются явления его преодоления. В частности, Л.С.Выготский разрабатывает в области психологии искусства личностный  аспект отношения к искусству.

Другой взгляд в противоположном направлении обращен к личности, воспринимающей искусство в отрыве от специфики самого искусства, в рамках онтологии слушателя, зрителя, т.е.  от "потребителя" к искусству.

Третий, тот который мы принимаем, - интегрирующий, целостный ставит проблему взаимодействия искусства и личности на уровень общего философско-психологического метаподхода на основе онтологии эстетического сознания личности, которое объединяет в себе смысло-жизненные ценности, отношение к самому себе, к формам самореализации, нормам поведения и волепроявления.

Интеграция лежит в основе формирования эстетических ориентаций личности в нашем понимании. Она  ведет к личностным новообразованиям ценностного отношения музыкантов: "Образу музыкального мира", к "Образу Я - музыкант" и к "Образу моего музыкального будущего",  к смыслу музыкальной деятельности.

Эстетическая  мысль давно пришла к осознанию целостности эффекта воздействия искусства на человека, на весь комплекс его духовной организации. Это нашло подтверждение в высказывании И.Г. Фихте: искусство формирует не только ум и сердце, оно формирует целостного человека. И продолжая эту мысль скажем, что целостное воздействие музыки на человека есть "ценностное взаимодействие", что означает в нашем исследовании следующее: при восприятии музыки возникает "общение" ценностей с "ценностным центром" личности.

Ю.У. Фохт-Бабушкин ставит под сомнение принятую аксиому: если человек приобщен к искусству и грамотно в нем разбирается, то воздействие искусства происходит само собой и в нужном направлении. По мнению ученого это не всегда так, есть немало фактов, показывающих, что процесс благотворного влияния искусства на человека не действует автоматически. Мы присоединяемся к сомнению ученого. В вопросе развития личности и отношения её  к искусству остается не ясным, что здесь причина, а что следствие: то ли человек с богатым духовным, интеллектуальным, ценностно-ориентированным потенциалом тянется к искусству и черпает из него то, что необходимо ему для индивидуального духовного развития, то ли искусство оказывается первопричиной воздействия. Очевидно, здесь однозначного ответа быть не может. Многое зависит от того, какое это искусство, какая музыка и какова способность личности воспринимать искусство. В то же время мы склонны считать, что первопричина - личность, её духовный потенциал. Как показывает практика психофизиологических исследований в производственной сфере, музыка воздействует на нервную систему, пробуждая или приглушая  физиологическую активность только в начале эксперимента, а затем нервная система привыкает к новым условиям и перестает на неё реагировать, показатели производства снижаются до прежнего уровня.

Нам представляется, что этот эффект привыкания нервной системы к постоянному эмоциональному воздействию существует в музыкальной практике, где одновременно происходит интенсивное развитие эмоций.  У музыкантов нервная система быстро эмоционально раздражается. Часть энергии, уходя на интеллектуальную работу мозга и подсознание, там оседает и еще неизвестно какой  даст поведенческий и когнитивный ответ - положительный или отрицательный. Отсюда возникает вопрос о двойственности взглядов на нравственное развитие под влиянием искусства (см. высказывания Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо, И. Канта).

Характерно, что эксперименты по музыкально-эстетическому воспитанию показывают сразу результаты яркие и очевидные, длительное же действие экспериментальной работы, как правило, не исследуется.

Во влиянии музыки (искусства) на поведение человека ясно, что музыка (искусство) способна сразу создавать сильное впечатление и оказывать воздействие на поведение, но насколько это влияние  глубоко затрагивает личность или оказывается скоро проходящим - проблематично. До сих пор не ясен механизм преобразования музыкально-нравственных качеств человека. Наше исследование показало случаи как одно-моментального воздействия, так и длительного (и не только положительного).

Приведем авторитетное мнение по поводу того, что морально-нравственный облик художника и его художественное творчество - "два различных плана-план жизненный и план творческий (В. Вересаев).

Г.М. Цыпин  принимает в качестве постулата такое положение: есть две противоположные точки зрения, однако чаще жизненное  и профессионально-творческое в человеке совмещается весьма прихотливо, чуть ли не раздваивается. Это объясняется тем, что человек - это не одно-единственное "Я", несколько "Я" в некоем  своеобразном единстве.

Эти слова целиком согласуются с пониманием "человека как без масштабного существа, трансцендирующего свои границы".

Чтобы процесс воздействия не носил стихийный характер, вел к положительному отклику, поднимается роль педагога, способного оказать влияние на ценностно-ориентационный строй личности воспитуемого, поскольку фундаментальное влияние  на поведение человека возможно через развитие таких личностных потенциалов, как познавательный, созидательный (преобразование), ценностно - ориентационный, коммуникативный (общение).

В связи с вопросом  взаимоотношения творца и произведения мы обратились к М.М. Бахтину, который объясняет сложные диалогические взаимоотношения творца с "героем": "Каждая конкретная ценность художественного целостного осмысливается в двух ценностных компонентах: в контексте героя - познавательно-этическом, жизненном - и в завершающем контексте автора - познавательно-эстетическом и формально-эстетическом, причем эти два ценностных контекста взаимно проникают друг в друга, но контекст автора стремится  обнять и закрыть контекст  героя".

Следовательно, эстетический объект включает в себя ценности, и автор в своей позиции не может быть вне этих ценностей. Существуют объективные закономерности художественного творчества и создаваемой им ценности, над которыми сам автор не властен. Осознание и оценивание красоты им может как соотносится с его жизненным поведением, так и не соотносится.

Однако при этом заметим, что потенциальные возможности искусства  становятся реально формирующими факторами лишь при условии эстетического отношения личности к искусству. Здесь мы обратимся вновь к содержанию  понятия "эстетическое отношение" (А.А. Мелик-Пашаев), но уже с психологической стороны, имея в виду такое эстетическое отношение, когда происходит "переживание другого - высшего творческого Я… Это новое качество самосознания и самоощущения человека в мире, хотя сознательное внимание может быть обращено не на себя, а на мир, преобразившийся в его восприятии", поэтому любое художественное открытие в искусстве - это открытие в себе самом.

Трансцендирование психологических границ ЭГО, создающее условие для проявления в сознании и деятельности человека его высшего творческого Я, способствует развитию личности, ее творческой самореализации. При этом в эстетическом отношении важна чувственная восприимчивость, поскольку переживание красоты - одно из проявлений личностного свойства человека, а не следствие воздействия чисто объективных свойств предмета.

 Таково психологическое содержание эстетического отношения, созвучное нашему пониманию.

Влияние искусства на личность - двусторонний процесс, при котором происходит активное взаимодействие художественного произведения и личности. Если потребности человека в искусстве не соответствуют его социальным функциям, а восприятие неадекватно природе самого художественного произведения, то воздействие искусства не осуществляется, и его прогрессивная роль в духовном развитии личности и общества сводится к нулю. Более того, в ситуации неадекватного отношения к искусству оно может оказывать неблагоприятное, разрушающее воздействие на личность, быть причиной её деградации.

Отдельные аспекты проблемы совместимости - несовместимости видов и жанров искусства у реципиентов исследовались психологами еще с XIX века. Так,  Э. Геннекен обнаружил, что художественное произведение производит эстетическое действие только на тех людей, душевные способности которых воплощены в его эстетических свойствах. Короче говоря, художественное произведение действует только на тех, чьим выражением оно служит (225). Исследования конца XX века также подтверждают, что люди с различными ведущими ценностными ориентациями предпочитают разные типы музыки. Таким  образом, в двусторонней связи взаимодействия музыки и личности воспитывающее действие музыки имеет место при потенциальной возможности личности воспринимающего.

Для музыкальной педагогики немаловажным фактором представляется понимание структурных особенностей психологии восприятия искусства. Здесь современная отечественная наука исходит из трудов лидеров советской психологии в области искусства Л.С. Выготского и Б.М. Теплова.

Б.М. Теплова привлекает аспект эмоционального переживания личностью внутренней формы художественного произведения, Л.С. Выготского - эстетическая реакция, что ближе нашему исследованию. Восприятие искусства в психологическом отношении сложное, оно не является "усвоением" заключенного в нем содержания, оно "достраивает" произведение силой воображения, фантазией подобно работе режиссера или актера.

Л.С. Выготский в "Психологии искусства" выделил в качестве теории не учение о восприятии, а проблему связи чувства (эмоций) и фантазии (воображения).  С одной стороны, искусство вызывает в нас сильное чувство, переживается как реальность, с другой, это чувство художественное - не реальное, т.е. оно искреннее,  но его природа не влечет за собой каких-либо прямых действий, как если бы это была реальность. Характерной чертой художественной эмоции  в отличии от реальной является задержка наружного проявления реакции при сохранении её необычайной силы. Таким образом, эстетическая реакция, не выражаясь в немедленных действиях, сказывается в изменении установки, а эстетические эмоции, накопляясь, могут привести к существенным изменениям впоследствии. "Искусство есть центральная эмоция, разрешающаяся в коре головного мозга. Эмоции искусства суть "умные эмоции".

По мнению Л.С. Выготского, возникающая при этом психическая энергия растрачивается в трех видах: рабочая часть (воля), внутреннее разряжение, интеллектуальная часть (путем угнетения - переход в скрытое состояние, в бессознательное). Чем трата и разряд энергии больше,  тем потрясение искусством сильнее. Занятие искусством, в частности музыкой, с одной стороны, накапливает эмоции, действуя, ни возвышающим, ни принижающим душу образом, с другой стороны, является средством для необходимого разряда нервной энергии.

Почему трагическое в искусстве оставляет более глубокий след, чем комическое? А в истории музыки в качестве шедевров выступает подавляющее большинство минорных драматических и трагических произведений ?

Трагическое вызывает душевную раздвоенность, противоречивые, смешанные чувства: трагическое впечатление - один из самых высоких подъемов, на которые способна человеческая природа, потому, что через духовное преодоление глубочайшей боли возникает чувство триумфа, не имеющего себе равного (Мюллер-Фрейенфельс).

При восприятии художественного произведения вызываются аффекты двойного рода: соаффект (сопереживание за героя) и собственный аффект зрителя.  Значение соаффекта в традегии определенее.  Возникающие  психологические задержки во внешнем проявлении повышают ценность страданий героя и благодаря вчувствованию ценность воспринимающего, который в повышенной степени чувствует себя и свою ценность в другом.

Эстетическая реакция приводит к сложному процессу самосгорания аффектов (превращения чувств в противоположные, взрывная реакция, разряд эмоций - всё тут же), вслед за которым наступает катарсис (очищение, успокоение) Л.С. Выготский говорит о том, что недоста­точно испытать волнение искусством, то, что "оно совершает в нашем теле и через наше тело", надо объяснить, чтобы ищущее выхода волнение было направлено в определенное русло катарсиса и не создавало внутренне психологического конфликта, таким образом органи­зуя поведение через сознание. При этом объяснение не убивает пере­живание, так как одно и другое находятся в разных плоскостях.

Нам особенно импонирует мысль Л.С. Выготского о том, что надо объяснять искусство, направляя  сознание в катарсическое русло, именно в этом мы видим  непосредственное музыковедческое, педагогическое предназначение.

Современная наука говорит о том, что произведения искусства оказывают на людей не только катарсическое или вообще положитель­ное воздействие. Здесь возможны всевозможные градации от эмоциона­льного состояния катарсиса на одном полюсе, до негативного состоя­ния - антикатарсиса - на другом, причем в центре находится некое безэмоциональное пространство, означающее, что произведение не оказало эмоционального воздействия, оставляя слушателя равнодушным.  Феномен катарсиса требует учета не только характеристик музыкаль­ного произведения, но и личностных способностей автора, а также реципиента, т.е. взаимодействия в триаде: автор - произведение - реципиент.

Анализируя отрывок "Крейцеровой сонаты" Л.Н. Толстого, посвящен­ный описанию эмоционального воздействия музыки, Л.С. Выготский заключает, что действие музыки осуществляется путем "подземных толчков и деформаций нашей установки", что Толстой прав, когда говорит о том, что музыка побуждает нас к чему-то, действует раз­дражающе неопределенно, в то же время очищая психику, вызывая к жизни огромные, до этого подавленные силы, но это следствие, что за музыкой признается принудительная власть и музыка должна быть делом общественным, государственным (так считали еще Платон, Арис­тотель), т.к. если музыка не диктует непосредственно поступков, то все же от её направления, которое она дает психическому катарсису зависит то, какие силы она придаст жизни, что она высвободит, а что оттеснит вглубь, искусство дает установку, реакцию на будущее.

Эту мысль, развивает современная психология и педагогика. Не случайно искусство и музыка рассматривались с древности как средство воспитания, т. е. длительного изменения нашего поведения. В воспитывающем действии музыки видится ей род­ство с педагогикой, психологией.

Современная музыкальная педагогика также уделяет внимание анализу личности молодого музыканта. О важности психологической подготовки в профессиональном музыкальном образовании, внутреннего мира личности и связанного с ней мотивации учения, стремлений писали Б.Я. Землянский, М.А. Смирнов, Г.М. Цыпин и другие.

Через музыку (ее интерпретацию) можно судить о человеческой сущности. С другой стороны "измерения" психологических свойств музыканта (если это возможно) необходимо производить, искать, ибо духовные стремления во многом определяют профессионализм. Существенно замечание М.А. Смирнова о целесообразности изучения педагогом личностных качеств своих питомцев. Он указывает на возможную постановку проблемы ритма, звука артиста с его психической организацией, характером воспитанника.

Таким образом, в рассмотрении фактора взаимодействия "музыка -реципиент" более важно не само искусство и его воздействие, а способность его восприятия, точнее результат взаимодействия и то следствие, которое оно вызывает. Но следствие зависит от субъекта. Мы пришли к мысли о том, что для педагогической стороны исследования это означает понять роль педагога не как транслятора, а как участника в триаде: педагог - МУЗЫКА - ученик, производного от триады: композитор - произведение - реципиент.

 Оценка, переживание, познание явлений искусства являются тем испытанием личностей, в результате которого обнаруживается их духовное сближение или расхождение. Аксиологические принципы занимают существенное место в социальной философии и жиз­ненных проявлениях. Ценностная  иерархия во многом определяет взаи­моотношения людей.

Какие из разных групп ценностей для людей более значимы? Цен­ности жизни - культуры, материальные - духовные, экономические - эстетические - этические и т. д?

Какую из общечеловеческих ценностей люди ставят превыше всего? Решение этих и других подобных вопросов интуитивно или когнитивно выступает в роли ценностных ориентиров человеческих отношений.

В музыкально-педагогическом аспекте понимание аксиологического момента в "социо"  факторе очень важно, а именно: во взаимосвязи "я - концепция" учителя -  "я - концепция"  ученика.

Среди педагогических способов воздействия распространены: а) программированное воздействие, когда педагог заранее выбирает пути влияния на учащихся, продумывает методику воздействия, б)инту­итивное, основанное на импровизации педагога в той или иной ситуа­ции                  (В.Г. Загвязинский).

Однако не всегда эти принципы (порознь или вместе) "срабатывают". Воздействие педагога на ученика более характерно для авторитарной педагогики. Современная педагогическая теория и практика всё чаще обращается к форме педагогического взаимодействия -  как согласованной деятельности по достижению совместных це­лей и результатов, как одного из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации.

Такое  взаимодействие предполагает взаимовлияние и взаимоизменения, которые возникают в процессе общения в совместной деятельности  (В.Н.Мясищев, Г.И Щукина, Т. К. Ахаян, А. В. Кирьякова, А. П. Тряпицина,     С.Л. Рубинштейн, В.В. Давы­дов, Л.В. Занков, в музыке - Г.Г. Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Б.Я. Землянский).

Педагогическое взаимодействие неизбежно включает момент воз­действия педагога на ученика, однако при этом, чем ярче проявляют­ся двусторонние связи, взаимодействие в виде сотрудничества на основе общей заинтересованности и доверия, тем стремительнее будет путь к достижению результатов, смысла.

Выдающиеся педагоги исполнительского искусства Г.Г. Нейгауз,            С.Е. Фейнберг и другие считали, что основой обучения музыканта являются его личностные качества, высокая духовная культура, спо­собность критически мыслить, то есть то, что составляет "ценностный центр"  (М.М. Бахтин) личности.

Восхождение личности студента в музыкально - образовательном процессе происходит в разной степени в зависимости от субъекта. В учебном процессе велика роль педагога, но еще более - общая внутренняя установка обучаемого субъекта.

 Долгие годы в советской системе профессионального музыкального образования считалось, что главная проблема при получении зна­ний учащимися (о ценностной ориентации речь не шла, разве что об идеологической), заключается в педагоге. Незаинтересованность студента исключительно ставилась в вину педагогу (такое сужде­ние существует и поныне).

Высшим критерием оценки работы педагога служила формула, которую, используя словосочетание  музыкальной драматургии можно выра­зить так: "Заинтересовать, поразить, растрогать", т.е. действие установки педагога на интерес, а потом уже на знания при отсутст­вии первенствующего звена - ценностной ориентации на смысл.

Если нет положительной отдачи в учебе, неизменно возникает конфликтная ситуация в "диалоге" ученик - учитель, хуже - группы учеников и учителя. Данный конфликт может быть вызван причинными связями как объективного, так и субъективного характера. С точки зрения интересующей нас проблемы формирования эстетических ориентаций одной из глубинных причин является феномен конфликта на ос­нове ценностных ориентаций. Когда ценностные ориентации студентов, обучающихся в музыкальном учебном заведении, сов­падают с ценностными ориентациями педагога, то такое соотношение создает гармоническое течение учебного процесса. Иначе говоря, складывается не конфликтная ситуация. Если ценностные ориентации студентов (студента) и педагога не совпадают - конфликтная, в которой воз­можны два варианта соотношений. В первом, уроки педагога, наделен­ного богатством внутреннего мира, наполненные высоким духовным содержанием, ориентирующие своих воспитанников на общечеловечес­кие ценности и ставящие задачу развития личности студента, не доходят до сознания студента, ориентирующегося более на материаль­ные ценности, жизненные перспективы которого достаточно "заземлены". Во втором варианте соотношение будет противоположным. Уроки педагога, не удерживающегося на высоте или не достигшего высокой ступени духовных потребностей (и такое бывает в педагогической практике) или недостаточно методически оснащенного вызывают недовольство у студентов с развитой самоактуализацией.

В первой ситуации педагог тогда может достигнуть результата, т.е. изменить ситуацию в свою пользу, и его воздействие принесёт плоды, когда   весь педагогический коллектив, или хотя бы окружение этого студента - студенты и педагоги - единомышленники.

В ситуации "два" - разрыв, недопонимание приводят к тому, что студент (ученик) делает выбор другого педагога. Такое явление в условиях музыкального колледжа возможно. Введён механизм распреде­ления  студентов по их заявлениям. Существование такого механизма (выбора учащимися), который долгие годы с трудом пробивал себе путь (предмет многих педагогических советов), а в новых социаль­ных условиях утвердился, оправдано самой жизнью, и хотя данный процесс происходил стихийно, он имеет под собой научно-обоснован­ное подтверждение.

По концепции американского ученого Р. Шейермана, роль образова­ния в предстоящий период информативной цивилизации должна быть опережающей, при этом акцент делается на качественное образование ассимилирующее ценности и знания, что определяет осознание важ­ности личного достоинства учащегося, его самоценности.

Размышляя над современным воспитанием и образованием в развитых странах Р.Шейерман "приходит к выводу, что наибольшая эффектив­ность в обучении и воспитании достигается сейчас в тех учебных заведениях, где коллектив преподавателей делает упор на освоение наиболее важных жизненных ценностей".

Осознание себя как личности, как носителя определенных ценно­стей происходит в юношеский период, соответствующий центральной фазе процесса ориентации, характерной чертой которой становится преобразование личности на основе присвоения ценностей, когда "Образ Я" синтезирует в себе самопознание, самооценку, рефлексию. Если в этот период ценностные "волны" "Я - концепция" учителя созвучны "Образу Я" ученика, то возникает явление резонан­са, а именно эффект восприятия идей воспитания и формирования учи­телем ученика дает сильный качественный скачок в следующей стадии процесса ориентации - фазе самопроектирования формирования образа будущего. При благоприятной временной перспективе  (подготовлено прошлым - настоящим - будущим) и микрофакторах  (семья, колледж, близкое  окружение) ученик способен не только "дорасти", но и "перерасти" своего учителя, и эта тенденция может  быть вовремя определена и усилена формированием эстетических ориентаций. В успешном решении проблемы взаимодействия "педагог- ученик" отметим российскую традицию музыкальной педагогики.  Сложившаяся еще в XIX веке в консерваториях система музыкаль­но-профессионального образования, уходящая корнями в древнее ис­кусство, оказалась жизненной и поныне. Основу её внутренней орга­низации составлял принцип школы-мастерской (теперь называемой спе­циальным классом). Суть этого принципа Н.А. Миронова в книге, пос­вященной истокам Московской консерватории определяет следующими характерными моментами:

1.Педагог-мастер, внедряющий свою систему обучения, является центром класса по специальности.

2. Живая  передача музыкальной традиции от учителя к ученикам, от старших к младшим. На занятиях могут присутствовать ученики разных этапов обучения, собираются младшие, старшие и "бывшие" т.е. выпускники.

3. Особый тип отношения учителя и ученика, составляющих как бы одну семью. "При этом обучение естественно связывалось с воспи­танием, а всё вместе складывалось в единый процесс формирования музыканта, его человеческого и профессионального "образа".

В чём "особенность" этого типа? Помимо собственно занятий, большую роль играли совместное посещение концертов, музыкальных ве­черов, спектаклей, выставок, выезд за город, собрания в домашней обстановке, т.е. речь идет об особом стиле отношений, невозможном в других, формально-учебных условиях. Отношения строились на соче­тании авторитарности-признанности профессионального авторитета Мастера (Учителя) и коллегиальности - совместной  творческой  рабо­ты.  К примеру,                    Н.Г. Рубинштейну "класс его представлялся чем-то вроде мастерской ваятеля или живописца эпохи Возрождения,  а учени­ки, которых он своей артистической педагогикой уводил от убогого ремесленничества в высокое искусство, - кругом близких и преданных ему людей, в жизни которых, музыкальной и личной, он, проявляя любовь   и строгость, по отечески принимает участие",  М.М. Ип­политов-Иванов назвал свой класс композиции "классом товарищеского совета", а Р.М. Глиэр превратил класс в "подобие студенческого кружка или творческого собрания".

Отечественное музыкальное образование содержит ценностную ориентацию, которая адекватна  смысловому подходу, где "образование - это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни".

В музыкальной педагогической практике существуют традиции формирования ценностной мотивации и установки на значимую деятельность, что является  стимулом креативности студента, где более всего действует фактор заразительности личного примера педагога, его активный интерес ко всему происходящему в жизни, потребность в росте и самосовершенствовании. Находясь рядом  с таким педагогом, ученики растут духовно и морально, так как им приходится вольно или невольно что-то читать, узнавать, обсуждать. Не проходят без внимания учеников доброта и принципиальность, преданность своему делу и независимость суждений педагога.

Высокие личностные свойства музыкантов-педагогов - явление исключительное. В обычной музыкальной практике существует тот же дефицит  личностных свойств учителя, необходимых для эффективной  учебной деятельности, что в общем образовании, о чем писал                      Ю.К. Бабанский, обнаружив дефицит следующих личностных факторов: творческий, неформально-поисковый стиль; мобильность; конкретность и системность мышления при умении выделить главное;  чувство меры в использовании форм и методов преподавания; эмоциональная отзывчивость; контактность в общении.

Проблеме творческой личности педагога-музыканта посвящены работы пианистов Л.А. Баренбойма, Я.И. Мильштейна, А. Николаева, других. Г.Г.Нейгауз во взаимодействии  учителя - ученика видит задачу педагога направлять на поиск самостоятельного решения, выдвигает тезис самоустранения педагога в субъектно-субъектных отношениях (С.П. Гиндис, Л.И. Головина, 76).  Г.Г. Нейгауз писал: "одна из главных  задач педагога - сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены".

Приобретая музыкальную профессию, ученик учится сопереживать, поскольку сам занимается исполнительской деятельностью. Добиваясь соответствующей эмпатии, педагог оперирует ассоциациями с другими явлениями, жизненными примерами, обращением к литературе, поэзии, межпредметным связям. Это первая стадия развития над образом, чувствами, душой - очень важный момент в восхождении личности. Другая, более высокая стадия обращена к сознанию, когда в результате углубленного изучения произведения, дополнительной литературы, тщательного анализа, как бы разглядывания каждой детали  "сквозь увеличительное стекло" у ученика рождается понимание идеи, смысла сочинения композитора. Ученик словно заново воспринимает произведение, освещенное новым светом. Это ощущение открытия, открытия для самого себя есть ступень интеллектуального восхождения. Умение понять профессиональный потолок ученика, раскрывая ему бесконечность процесса совершенствования - одно из качеств педагога-музыканта.

Занимаясь развитием профессионального мастерства, педагог, одновременно владеющий целенаправленной методикой с акцентуацией  на ценностной стороне и системой способов взаимодействия, совершает совместный с учеником креативный путь.

Говоря о целях и ценностях образования В.П. Зинченко отмечает, что успех образовательной деятельности повышается, когда цели и средства оказываются не внешними по отношению к образованию, а органичными, имманентными ему. В достижении цели  в "уравнение" входит учитель и ученик, который либо принимает их, либо уходит от них, занимается своим делом. Навязанные идеи принимаются с трудом или отторгаются. Целеполагание - это совместный  акт педагога и ученика при личностно  ориентированном обучении.

При формирующейся позиции (эгоцентрической) педагог "впитывает", "всасывает" себя в студента, при личностно ориентированном (эксцентрическом) - "вычитывает" из студента и принимает его в себя.

Завершая раздел отметим, что современные педагогические системы, отличаясь ценностным подходом и гуманистической направленностью, образуют учебно-смысловое пространство, в котором находит место свободное творческое направление фактор взаимодействия "учитель-ученик".

Перейдем теперь к психолого-педагогическому обоснованию смыслового компонента эстетической ориентации личности с тем, чтобы по результатам диагностического исследования осмыслить и выявить механизм формирования. Выведем те точки зрения, которые важны для нашего исследования.

В научной психологии понятие смысла было введено З. Фрейдом. Были обозначены две психологические стороны данной реальности: с одной стороны, смысл рассматривался как базисное образование для жизнедеятельности, с другой - как производный мотив, структурный элемент деятельности и сознания личности, т. е. намечена идея "больших" и "малых" смыслов.

Вводя понятие "личностных смыслов", А.Н. Леонтьев указывал на их суть как субъективных "смыслов" - ценностей. В области образования, по мнению Е.В. Бондаревской, человеческие смыслы являются ценностями воспитания. Для психологов в "задачах на смысл" решаю­щую роль оказывают эмоции. При этом К. Изард эмоции называет ядром личности,   В.К. Вилюнас считает, что "эмоциональная" и "смысловая" терминологии в психологии взаимозаменяемы. Таким образом, "смысл выступает в сознании человека как то, что непосред­ственно отражает и несёт в себе его собственные жизненные отношения".

Поиск смысла для человека - сложный процесс, требующий внутрен­них усилий и эмоциональных затрат на решение "задачи на смысл", сами же ответы на них, если они получены, кажутся потом нам мало­значительными (А.Н.Леонтьев).

В процессе поиска смысла важны как положительные, так и отрица­тельные смысловые переживания, поскольку они тоже могут служить источником дальнейшей деятельности. Отсутствие смысла приносит в жертву надежду на какое-либо высшее предназначение в жизни, а потеря надежды ведёт к отчаянию.  Р.Шейерман говорит о таком педагогическом просчете, как слишком абстрактное понима­ние общечеловеческих ценностей, не доводя их до высокой работоспо­собности в реальном учебно-воспитательном процессе. Понимание нравствен­ности, абсолютной истины и смысла жизни на каждом этапе процес­са обучения - важнейшие принципы в формировании личности. Когда учителя отступают от них, их профессиональная деятельность "на­поминает конвейер, с которого серийно сходят умы, созданные толь­ко для того, чтобы наполнить их сведениями утилитарного характе­ра", при этом Р.Шейерман приводит слова Э.Боуера, что самый опас­ный результат образования - информированные люди, не отягощен­ные совестью.

В настоящее время в отечественной науке наблюдается тенден­ция углубленного разностороннего подхода к проблеме смысла жизни, о чём говорят симпозиумы, собирающие вместе  филосо­фов, психологов, педагогов, других специалистов.

Очень важна для нас мысль В.А.Чудновского о том, что смысл жизни как психическое образование, представляет собой не просто жизненную цель, ставшую для человека ценностью высокого порядка, что в основе структуры смысла лежит иерархия смыслов, система больших и малых смыслов, обусловленная социальными, возрастными, индивидуальными особенностями человека.

Важны также идеи В.Г.Асеева о полноте смысла жизни (при фиксации значимостных составляющих действительности) активной личности, способной противостоять любым жизненным трудностям и соблазнам. Интересны наблюдения Г.А.Вайзер: в становление смыс­ла жизни старшеклассников более влияют собственный опыт и пример родителей, из учебных предметов - литература.

Обращаясь к смысловому подходу в профессиональном музыкальном образовании, отметим, что здесь с психолого-педагогической точки зрения нам ближе взгляды В.В.Давыдова, рефлексия Н.А.Бердяева и учение о смысле жизни В.Франкла.

В  "Самопознании" Н.А.Бердяева мы находим пример трудного внутреннего процесса на пороге отрочества и юности, когда его потрясла мысль: "пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже даёт смысл жизни... Это был поворот к духу и обращение к духов­ности". Н.А.Бердяев говорит о том, что образовавшая­ся экзистенциальная основа его существа оставалась и в марксист­ский период, что его всегда мучили вопросы о смысле жизни, о свободе, о назначении человека, о вечности, о страдании, о зле, тем самым были близки герои Ф.М.Достоевского и Л.Н.Толстого. Обращение к смыслу жизни придало, по его словам силу духа, нравственное очищение.

Значение осознания необходимости поиска смысла жизни в чело­веческой деятельности ставит во главу угла  В.Франкл. Теория Франкла о стремлении к смыслу в целях нашего исследования тре­бует более пристального внимания, на ней, мы считаем, необходимо остановиться.

"Человек стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум если это стремление остается нереализованным." Мы, беря это положение, приходим к такому решению: чтобы студент реализо­вался как личность,  надо помочь ему обрести смысл, "нахождение смысла - это вопрос не познания, а призвания. Не человек ставит вопрос о смысле своей жизни - жизнь ставит этот вопрос перед ним, и чело­веку приходится ежедневно и ежечасно отвечать на него - не сло­вами, а действиями".

Возможные пути, которые помогут человеку сделать свою жизнь осмысленной, Франкл видит в ценностях - смысловых универсалиях и выделяет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Приоритет принадлежит ценностям творчества, основным путём реализации которых является труд, ко­торый понимается не как прагматическое, а как творческое занятие (т.е. выполняя свою работу человек как личность привносит своё).

Вопрос о том, как человек находит свой смысл, является ключевым в логотерапии, в задачу которой, по мнению Франкла,  не входит давать советы, она действует как катализатор, механизм самоанализа, поиска выхода. Переводя эту мысль в педагогическую сферу, можно сопоставить роль психолога в логотерапии с педагогом, высшей це­лью которого является не научить своих воспитанников готовым отве­там, а научить мыслить, научить самоанализу, поиску, выбору, оцен­ке и проекции своей жизни.

Стремление к поиску и реализации человеческого смысла своей жизни Франкл рассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, являющуюся двигателем поведения и развития личности. В нахождении смыслов человеку помогает совесть - как бы "сверх - Я", "подсознательный Бог", "внутренний голос" - "даймон" по Сократу).  В поисках смысла человек всегда ориентирован на мир, на общество: "быть че­ловеком - значит выходить за пределы самого себя. Сущность челове­ческого существования заключена в его самотрансценденции. Быть человеком - значит всегда быть направленным на что-то или на кого-то, отдаваясь делу, которому человек себя посвятил человеку, которого он любит, или Богу, которому он служит ".

Осуществление смысла, как считает Франкл, не адекватно самоактуализации. "Самоактуализация - это непреднамеренное следствие интенциональности человеческой жизни", или, по словам К.Ясперса,  человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает своим. Это согласуется с точкой зрения А.Маслоу: дело самоактуализации может быть сделано лучше всего через увле­ченность значимой работой. Однако, если в концепции Маслоу, ставя­щей в центр изучения личности вопросы ценностных ориентаций и смысла жизни высшей ступенью в иерархии потребностей является самоактуализация, самореализация возможностей, то в теории Франкла стремление к смыслу не сводится к потребностям и не выводится из них, а составляет побочный продукт осуществления смысла. Чело­век стремится не к удовлетворению своих влечений и потребностей…  Изначально он направлен на осуществление смысла и реализацию ценностей, и лишь в ходе осуществления смысла и реализации ценностей он осуществляет и реализует самого себя.

В реализации самого себя человек как духовная личность свободен. Исследования показали, что ни особенности характера, ни нас­ледственность, ни среда не являются решающими в выборе цели, решает в конечном счете позиция личности: "Человек решает за себя, любое решение есть решение за себя, а решение за себя - всегда форми­рование себя... Я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю" и в другом выступлении: "Моё поведение определяется не влечениями, а ценностями...",  "Экзистенциальный анализ считает человека существом, ориентированным на смысл и стремящимся к ценностям".

Человек формирует сам себя - это субъективная сторона проблемы сопряженная полем "ноодинамики" с объективной.

Посмотрим на формирование личности с объективной стороны, где объектом будет искусство, музыка. Влияние музыки зависит от того, что человек из неё черпает, как он к ней относится. Воздействие музыки как воспитательного средства больше зависит от воспитуемой личности, чем от самой музыки, а поведение личности определяется ценностями. Ценностям  научиться нельзя, равно как и сообщить смысл жизни. Ценности надо пережить, воспринять эмоционально, прочувствовать, осмыслить. При этом мы принимаем положение Ф.Е. Василюка о том, что переживание - это особая форма деятельности, направленная на произ­водство  смысла.

Возвращаясь к В. Франклу отметим его положение о том, что ду­ховность, свобода и ответственность, составляют три экзистенциала, детерминирующих человеческое существование.

Д.А. Леонтьев, исследователь Франкла, считает, что экзистенциональный анализ вобрал в себе разные философские течения нашего столетия, в том числе Ницше и Ленина. Усматриваются точки соприкосновения с ведущими советсткими психологами Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Ф. Е. Василюком, В.П. Зинченко.  В теории деятельности А.Н. Леонтьева главными образующими созна­ния являются смысл и значение. Понятие смысла выражает укоренённость индивидуального сознания в личностном бытии человека  (В.П. Зинченко, Г.Г. Шпет), а понятие значения - подключенность индивидуального сознания к культуре. У А.Н. Леонтьева смысл в живом знании определяется мотивами учебной деятельности ученика и характеризует сознательность усвоения знаний, т.е. нужно воспитывать требуемое отношение к изучаемому. В.В. Зинченко подчёркивая значение в педагогике терминов "смысл", "сознание", "живое знание", говорит о необходимости спе­циальной работы по экспликации смысловой составляющей знания.

Однако, когда говорят о саморазвитии, самовоспитании, самоопределении личности игнорируют истину, как считает Зинченко, известную ещё  Бл. Августину, что личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения сложности собственного бытия.

В перспективе развития образования главным должно быть живое знание (С.Л. Франк, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко). Это не просто механическое действие, усвоение знания, а знание, построенное как строится живой образ. В живом знании слиты образующие (составля­ющие) сознание, смысл и значение, при этом индивидуальное сознание в силу того, что принадлежит живому  субъекту, окрашено аффектно и всегда страстно.

Родственное смысловой теории мы находим у Д.И. Фельдтштейна, в частности мысль о доминирующем значении в развитии личности мотивационно - потребностной сферы как сложной системы стремлений и побуждений: "Ядро личности, детерминирующим все её частные проявления, служит мотивационно -  потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека". Вместе с тем мы считаем, что ядро личности - ценностный центр, который и определяет мотивационно-потребностную сферу.

Исследуя закономерности становления личности в онтогенезе,               Д.И. Фельдштейн отмечает, что (для подросткового возраста) к 15 годам среди психологических особенностей более характерны осозна­ние своих возможностей и стремление к общению (не брать, а давать в процессе общения), самостоятельности, утверждению себя. Совре­менный  подросток видит перспективу своей полезности для других,  общества в обогащении собственной индивидуальности - это основа для его личностного роста, что адекватно ценности творческого труда - смысл труда не как занятия, а как вклад в общество, прив­несение личностного в работу.

Главное психологическое новообразование для более старшего, возраста (15-17 лет) - это умение составить собственные жизненные планы, вырабатывать эстетические, этические идеалы.

 Развитие личности протекает через деятельность имеющую две стороны единого процесса "социализации" - "индивидуализации": самодвижение изнутри и саморазвитие, определяемые извне, общественными отношениями. Положение А.Н. Леонтьева, а вслед за ним и Д.И. Фельдштейна о том, что развивающаяся личность, её самодвижение, саморазвитие составляют реальный психологический фон, на котором строится воспитание как формирование личности, находит дальней­шее развитие у последнего в том, что психологическая основа вос­питания состоит в поиске системы, которая способствует целенап­равленному формированию внутренней деятельности студента, фор­мированию мотива этой деятельности, обнаруживая точки соприкосновения "производства на смысл" и ведущей роли субъективного психологического фактора в воспитании, которое должно быть целенаправленным.

Психолого-педагогический аспект воспитательного процесса со­держит коренной вопрос: насколько личность студента поддаётся восприятию ценностно-смысловой ориентации учителя.

В этой связи нам представляется целесообразным обратиться к научному исследованию  Л.Н. Гумилёва "Пассионарность в этно­генезе". Выделяя в классификации потребностей на осно­ве труда Симонова П.В. крупным планом две группы потребностей: "потребности нужды" и "потребности роста" ("потребности познания") и при этом ссылаясь на изречение Ф.М. Достоевского "тайна чело­веческого бытия не в том, чтобы только жить, а в том, для чего жить", Гумилёв указывает на общность идеалов как этническую до­минанту, которая появляется и меняется вместе с фазами этногенеза - уровнями пассионарного напряжения системы. По взглядам автора, обращающегося к учению В.И. Вернадского, человек сущест­вует в коллективе, который в зависимости от точки зрения рассматривается то как социум, то как этнос - феномен биосферы Земли, биохимическая энергетическая структура. Некоторые индивиды обладают  очень сильным внутренним стремлением (страстью) к це­ленаправленной деятельности, которая ведёт к изменению обществен­ного (социум) или природного (этнос) окружения, - это есть яв­ление пассионарности, пассионарный импульс сильнее инстинкта самосохранения. Кроме ярко выраженных пассионариев, к примеру полководцев, для которых характерно непосредственное выражение импульса (подвиг "прямого действия") учёный говорит о существовании бо­лее слабой пассионарности, но действенной, когда пассионарий многим жертвует ради своей цели, и приводит в пример "творческое сгорание Гоголя и Достоевского, надломы Врубеля и Мусоргского".

Пассионарность  художников, поэтов, учёных и т.д. не столько мень­шая по накалу, сколько другая по своей функциональности, а имен­но: личность, одна, даже большого пассионарного напряжения не может сделать ничего, если она не находит отклика у своих сопле­менников (нужны определенные условия), а искусство является  инструментом для соответствующего настроя, оно заставляет бить­ся сердца в унисон.  Пока пассионарность пронизывает этнос в раз­ных фазах - идет развитие, что проявляется в творческих свершениях, но как не может быть священника без паствы, учителя без учеников, механизм развития лежит не в отдельных личностях, а в сис­темной целостности этноса, обладающего той или иной степенью пассионарного напряжения. Пассионарная индукция (заразительность), которая выражается во влиянии пассионариев в атмосфере пассионар­ного поля на гармонических людей и субпассионариев, проявляется всюду, создавая резонанс: в ряду примеров, приведенных Гуми­левым - театры и консерватории, по сравнению с явлениями этно­генеза - микроскопичны, но закономерность та же.

Теперь обратимся непосредственно к педагогической деятельности как целостной системы, в которой безусловно пассионарность и явление резонанса должны иметь место. Как известно, педагогическая система представляет взаимодействие субъектов педагогического процесса. Межсубъектное отношение есть общение ("диалог") имеет  множество форм на разных уровнях контактов: учитель - ученик; учитель - родители;     учитель - учителя;  учитель - администрация;  учитель - культура;  учитель - окружающая  среда    (политическая,  экономическая, эколо­гическая, бытовая и т.д.).

Изменив угол зрения, получим подобные межсубъектные отношения с позиции ученика.  Всё вместе образует пассионарное поле педагогической системы. Если мы выделим в нём интересующее нас взаимоотношение педагог - ученик и определим в качестве объекта деятельности эсте­тические ориентации, то получим позиционное субъектно-объектное отношение с действием на основе целеполагания, смысла.

В системе музыкального образования в описанном выше опыте Московской консерватории "живая передача музыкальной традиции от учителя к ученикам, от старших к младшим" образуют своеобразный "этнос" ведомый педагогом - мастером, пассионарием.

Заключая раздел, обратимся к статье В.А.Разумного о содержании образования на современном этапе, в которой выдвигается забота о том, как вызвать у учеников стремление самосовершенствоваться, т.е. образовываться в соответствии с традициями семьи, этноса, социума, а также применительно к своеобразию информационной цивилизации, что предполагает веру в существование надличностного разума, о чём писал ещё                                 В.И. Вернадский.

В завершении третьего параграфа сделаем вывод. Формирование эстетических ориентаций студента-музыканта требует общего психолого - педагогического осмысления. Мы выделили движущие силы, задействованные в педагогическом  процессе, и обосновали положения, содержащие элементы  новизны:                                                                                   

1. Энергия взаимодействия искусства (музыки) и личности, несет в себе смысло-жизненные ценности, определяет эстетическое отношение, личностное новообразование. Мы отметили, что влияние музыки зависит пре­жде всего от самой личности, а не столько от музыки; поведение личности определяет её "ценностный центр". Степень воздействия музыки, зависит от того, что человек как трансцендирующее существо способен вобрать из неё.

2. В музыкально-образовательном процессе, рассмотрев ценност­ное взаимодействие как педагогическое, мы обозначили важность жи­вой передачи музыкальной традиции от учителя к ученикам, значи­мость связи обучения с воспитанием в единый процесс формирования профессионального и человеческого  "образа"  музыканта. Владея целенаправленной методикой с акцентуацией на ценностной стороне, педа­гог совместно с учеником проходит креативный путь. На  современном этапе музыкальное образование, опираясь на психолого-педагогические направления личностно ориентированного и развивающего образования, наполняется  культурными и общечеловеческими смыслами.

3.Обоснование смыслового компонента эстетической ориентации личности строилось на интеграции теорий "личностного смысла"  (А.Н. Леонтьев), "поиска смысла" (В.Франкл), "пассионарности" (Л.Н.Гумилев), ряда других исследований. Мы связали в один узел смысл, мотивационно-потребностную сферу, ценностный центр, образующих вмес­те доминанту в развитии личности. И в творческом, и в педагогичес­ком процессе в решении "задачи на смысл" оказывает действие пассионарное, энергийное поле.

4. Главными движущими психо-энергийными силами эстетических ориентаций личности студента-музыканта является энергия ценностного взаимодействия в триаде: педагог - музыка - ученик и энергия пассионарно-смыслового поля.

Во взаимодействии музыки и личности воспитывающее действие музыка оказывает при потенциальной возможности личности воспринимающего.