Основные разделы текста
Организация и задачи:
диагностико-консультативного направления КРО;
коррекционно-развивающего направления КРО;
лечебно-профилактического направления КРО;
социально-трудового направления КРО;
индивидуально-групповых коррекцион.занятий.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Современные требования общества к подготовке подрастающего поколения могут быть реализованы при дифференцированном подходе к целям, содержанию и срокам освоения образовательного стандарта.
Важнейшим принципом при выборе сроков, содержания и целей обучения является принцип доступности учебного материала.
Реализация этого принципа выдвигает перед образовательным учреждением проблему определения психологической, эмоциональной и социальной готовности ребенка к школе на разных ступенях обучения:
- в пяти-шестилетнем возрасте - уровень общего развития ребенка (интеллектуального, речевого, социокультурного);
- в шести-семилетнем возрасте - достижение готовности к обучению в начальной школе;
- в девяти-десятилетнем возрасте - достижение готовности к обучению в основной школе (5-9 классы, по результатам начального обучения);
- в подростковом возрасте - достижение готовности к обучению, социальной адаптации, в том числе - к выбору профессии в средней школе (10-11 классы).
Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии, возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических заболеваний, социологии и др.
Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.
Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в диагностико-консультативные. Наблюдение за ребенком организуется в привычной для него игровой, учебной, трудовой деятельности или бытовой ситуации.
В этом случае первоначальное экспериментальное обследование дополняется и уточняется, становится объективным. Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.).
При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная - в школьном возрасте, познавательно-трудовая - в подростковом).
Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
В предлагаемой системе коррекционно-развивающего обучения строго определяются и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально - трудовое направления деятельности.
Система работы в классах КРО направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.
Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррекции индивидуальных недостатков развития, а также лечебно-профилактическая работа должны обеспечить выполнение детьми с трудностями в учении требования Федерального образовательного стандарта к знаниям и умениям обучающихся.
АКТУАЛЬНОСТЬ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОРГАНИЗАЦИИ КРО В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остается проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации.
Понятие "школьная неуспеваемость" в современной дидактике не выделяется как самостоятельное.
Определение неуспеваемости дается как антипод успеваемости. Под успеваемостью понимается "степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, сознательности и прочности".
В работах одних авторов отмечается, что неуспеваемость приходится в значительной мере на 1-й и 2-й классы начальной (1-й) ступени обучения. Другие авторы, как наиболее уязвимые в плане возникновения неуспеваемости, выделяют 6-й и 9-й классы, то есть основную (2-ю) ступень обучения.
Большинство известных ученых сходятся во мнении, что главной причиной неуспеваемости на основной ступени обучения являются недостаточно освоенные знания, умственные умения и навыки учебной деятельности на начальных этапах обучения.
Среди учащихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития.
Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется по данным разных авторов, от 20 до 30 %. Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема их обучения стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.
Недостаточное формирование способностей к усвоению знаний у этих учащихся сочетается с ослабленным нервно-психическим или соматическим здоровьем. Трудности в обучении могут быть обусловлены незрелостью эмоционально-личностной сферы, снижением уровня развития познавательной деятельности или сочетанием тех и других неблагоприятных факторов. Значительную роль в неуспеваемости детей играет неблагоприятная ситуация развития, в частности - отсутствие стимуляции развития познавательной деятельности в сензитивные периоды дошкольного детства.
В настоящее время нет единой терминологии в обозначении ребенка с трудностями в обучении, его школьных проблем, не разработаны пособия, помогающие учителю осуществлять индивидуальную коррекционную работу. Учитель не может ориентироваться в имеющейся литературе: ведь для обозначения одного и того же понятия используются разные названия - дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении. С задержкой психического развития, "группы риска", педагогически запущенные, соматически ослабленные, нервные и т.д. и т.п. Нельзя составить представление и об индивидуально - типологических особенностях детей по месту их обучения в различных классах, которые также имеют разные названия: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, углубленного выравнивания и т.д. и т.п.
Однако, нормативно - правовую базу в документах Министерства образования получили два вида классов детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе - классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как "задержка психического развития". Дети в такие классы направляются с 1-го или со 2-го года обучения - по решению медико-педагогической комиссии (МПК) или психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных. В 5-9-х классах дети учатся "год в год" со своими сверстниками. Заканчивая 9-й класс, дети получают документ обычного образца. Классы компенсирующего бучения (ККО) создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам ("дети риска"). В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками и обычных классов, что позволяет, в случае необходимости, переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот. Эти два разных подхода к обучению детей, испытывающих стойкие трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы, отражены в разных нормативных документах: Приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР №3, 1982 г.) и Приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник образования, 1992 № 11).
Ряд педагогических коллективов в разных регионах России осуществляет коррекционно-развивающее обучение, не выделяя детей со специфическими трудностями в обучении в отдельные классы. Коррекционно-развивающая работа с ними проводится учителями, психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за счет школьного компонента Базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в различных кружках эстетической, прикладной и профессиональной направленности. Одной из форм дифференцированного обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы. Классы углубленного профессионального обучения с соответствующей программой и планом рекомендуется открывать, начиная с 6- го класса, когда с подростка не снят диагноз ЗПР или этот диагноз только поставили на ПМПК.
Управления народным образованием, практические работники школ испытывают значительные трудности в организации обучения этой категории детей. Это связано с необходимостью использования при их отборе и организации обучения знаний из смежных с педагогикой дисциплин: психологии, медицины, социологии, коррекционной педагогики.
Основываясь на положительном опыте работы классов выравнивания и классов компенсирующего обучения, можно утверждать, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, и своевременном выявлении возникающих у ребенка проблем можно получить хорошие результаты. Так 50-60 % детей с ЗПР после окончания начальной школы (с дополнительным годом обучения) готовы к обучению в массовых классах и после перевода в 5-е классы обучаются в нормативные сроки, успешно заканчивая 9-й класс. В других случаях дети могут продолжать обучение вплоть до 9-го класса только в условиях специального класса выравнивания, если задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). Закончив 9-й класс и успешно сдав экзамены, большинство таких детей идут в ПТУ, техникумы, вечерние школы.
Опыт показывает, что если 5-6 -летних детей с ЗПР готовить к школе в дошкольных учреждениях в условиях коррекционно-развивающих групп или коррекционно-диагностических классов, то 80 % из них смогут нормально обучаться в начальных классах массовой общеобразовательной школы.
Выбор наиболее эффективных способов организации учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями в обучении зависит от многих условий. Важнейшим из них является своевременное (наиболее раннее) выявление таких детей, а также выявление причин, обусловивших эти трудности. Причины стойких трудностей в обучении и школьной дезадаптации учащихся в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей.
Задачи классификации разнообразных нарушений развития, выявления причин, осложняющих обучение ребенка, и оказание консультативной помощи родителям и педагогам возлагаются на специалистов постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК).
Для четкого определения задач коррекционной работы необходимо проводить диагностику причин, вызывающих у детей трудности в обучении. Коррекционно-развивающее обучение должно осуществляться в единстве с этой диагностикой. Однако в практике работы школы эти причины практически не учитываются. Внимание учителя, как правило, концентрируется на неуспеваемости, несформированности того или иного навыка или умения. Причины, вызывающие трудности, зачастую непонятны учителю, поэтому и подходы к их коррекции неадекватны.
Сложившееся в последние годы положение в практике общеобразовательных школ требует пристального внимания к проблеме детей с трудностями в обучении, охране их соматического и психического здоровья, поиску дифференцированных форм организации обучении, обеспечивающего полноценное образование и развитие личности. Используя Приказ МО РФ № 333 от 8 сентября 1992 г., педагогические коллективы стали активно открывать классы компенсирующего обучения, коррекционные, классы адаптации, здоровья и др. Изучение практики работы этих классов показало, что их массовое открытие зачастую осуществляется без соответствующего организационного и методического обеспечения, только на основе педагогической характеристики учителя. Комплектование таких классов зачастую осуществляется школьными комиссиями, не имеющими в своем составе психологов, логопедов, врачей, что не позволяет выявить отклонения в развитии детей, квалифицировать необходимость обучения в общеобразовательном или специальном (коррекционном) учреждении. В результате в одном и том же классе компенсирующего обучения оказываются дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, с тяжелыми нарушениями речи (дисграфия, дислексия, общее недоразвитие речи), задержкой психического развития церебрально-органического генеза, имеющие выраженные нарушения познавательной деятельности (восприятие, внимание, память, мышление), а также недоразвитие эмоционально-волевой сферы.
Недифференцированный неоднородный состав учащихся указанных классов не позволяет осуществить коррекционно-развивающее обучение в нормативные сроки в соответствии с Примерным положением о классах компенсирующего обучения. Как правило, начав обучение семилетних детей по варианту 1-3, администрация школ переводит их на вариант 1-4, хотя этот дополнительный год не обеспечивается ни программой коррекции, ни ее методической реализацией. Зачастую не создаются адекватные условия для коррекции индивидуальных недостатков развития. Не определены задачи психологической службы, не предусмотрены занятия по развитию и коррекции двигательной сферы учащихся, их моторики и координации движений, не выполняются санитарно гигиенические требования к режиму работы школьников, значительно превышается предельная учебная нагрузка.
Большим упущением в работе является отсутствие взаимодействия с органами здравоохранения. Не организован должный медицинский контроль за детьми, нуждающимися не только в наблюдении, но и в систематическом лечении. Не решен вопрос о систематическом врачебном надзоре, профилактическом пролечивании школьников.
Организация обучения в компенсирующих классах в соответствии с Примерным положением о классах компенсирующего обучения выявила не только серьезные просчеты, но и поставила ряд проблем, которые требуют немедленного решения.
Традиционной вузовской подготовки учителей для эффективной работы с детьми указанной категории недостаточно: нужны специально обученные преподаватели начальных классов, прошедшие психологическую подготовку, учителя-предметники, а также многопрофильно подготовленные дефектологи, психологи, логопеды. Необходимо создать психолого-медико-педагогическую консультативную службу, которая будет курировать работу психолого-педагогических школьных консилиумов, готовить специалистов ПМПК, иначе ряд вопросов клинического, психологического, дефектологического характера по-прежнему придется решать учителю.
Важнейший вывод, который можно сделать на основе анализа организации образования детей с трудностями в обучении: необходимо применение единой концепции, единой терминологии, единых подходов к обучению и воспитанию детей, что дает положительные результаты в организации помощи этим детям.
В 1993 году Институтом коррекционной педагогики была разработана единая концепция, которая получила название "Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы" (Дефектология № 1, 1995).
В концепции реализуются следующие основные положения:
- Комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер (лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению недостатков, компенсации).
- Вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения.
- Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития - "предвестников" школьных трудностей, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях.
- Активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно- развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.
- Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда).
Реализация этой концепции предполагает прежде всего создание блока консультативно-диагностической службы (городской, кружной, в общеобразовательном учреждении).
К настоящему времени в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатывается учебно-методическое оснащение классов коррекционно-развивающего обучения: созданы вариативные учебные планы (четыре варианта для начальных классов, три варианта планов для 5-9 классов), а также вариативные учебные программы, обеспечивающие фронтальную коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса (утверждены экспертными советами МО РФ). Внесены изменения в содержание обучения в 5-9 классах, ведется их экспериментальная проверка. Совместно с Московским департаментом образования разработано Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях (утверждено на коллегии Московского департамента образования. Дефектология № 2, 96 г.
Зачисление в классы КРО производится на основе комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика.
Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов КРО, позволяющих обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится не мене одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиуме. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся; в связи с этим ведется их профилактическое пролечивание и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями ребенка.
При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы традиционной системы обучения или, наоборот, при необходимости продолжения коррекционной работы, - в классы КРО. По итогам обучения в начальной школе по любому из четырех вариантов учебного плана решается вопрос дальнейшего обучения детей: или они переходят в обычные массовые классы, или продолжают обучение в классе КРО в одинаковые сроки с массовыми классами. Возможно также комплектование вновь с 5 класса, если в начальной школе такое обучение не было организовано.
Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта начальной школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводится в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах (Программы специальных (коррекционных) учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения. - М., Просвещение, 1966 г.).
Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря, но могут быть и предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения.
Представленная гибкая структура дошкольных и школьных учреждений для детей с трудностями в обучении и связь между ними позволяют своевременно, без увеличения сроков пребывания в школе выбрать оптимальный путь обучения ребенка.
Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно -развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.
В связи со сложностью профессиональных задач, возникающих перед специалистами коррекционно-развивающего обучения, довольно остро стоят вопросы их теоретической и практической подготовки. Так, только 10 % специалистов области, имеющих высшее психологическое или дефектологическое образование отметили, что владеют некоторыми знаниями и навыками в области коррекционной педагогики и психологии. Учителя классов выравнивания и ККО сказали, что не владеют такой подготовкой, так как работа с детьми, испытывающими трудности в обучении, требует особого подхода, который отличается от традиционного, ориентированного на стандартно заданную модель ученика.
Развитие системы КРО требует реализации новых подходов к системе подготовки и переподготовки кадров. Для работы с детьми необходимы специалисты, владеющие основами знаний в области смежных наук и хорошо ориентирующихся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии. Особо важным в этой ситуации становится умение специалистов взаимодействовать в работе с тем чтобы использовать широкий спектр психологических и педагогических мероприятий для повышения эффективности всей совокупности учебно-воспитательных технологий. В связи с этим должны быть увеличены удельный вес и качественная перестройка психологической подготовки каждого специалиста, принимающего участие в работе с детьми, обучение их технологиям взаимодействия и практических занятий в классах и дошкольных группах.
Специальным предметом подготовки педагогов должна стать работа с родителями: консультирование по вопросам индивидуальной коррекции в развитии ребенка, объяснение значения роли семьи в нормализации жизнедеятельности детей, общее педагогическое просвещение родителей.
Большой помощью в деле подготовки специалистов и для повышения их квалификации является впервые подготовленная сотрудниками Института коррекционной педагогики программа по курсу "Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы" для учреждений повышения квалификации учителей, рассчитанная на 180 часов. Она включает изучение клинической и психолого-педагогической характеристик учащихся, изложение теории и методик специального коррекционного обучения, описания системы индивидуально-коррекционной работы по компенсации недостатков развития.
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ
Реализация системы КРО в дифференцированных условиях общеобразовательных учреждений предполагает организацию комплексной работы в следующих направлениях.
1. Обеспечение взаимодействия дошкольных и школьных образовательных учреждений общего и специального (коррекционного) типов и параллельных консультативно-диагностических служб на основе комплексного подхода к решению задач предупреждения и преодоления трудностей в обучении у детей дошкольного и школьного возраста. Решение этой задачи, на наш взгляд, обеспечивается развитием следующих служб:
- межведомственных постоянно действующих ПМПК;
- окружных ПМПК на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типов;
- ППК образовательных учреждений.
2. Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении на основе принципа единства диагностики и коррекции, который подразумевает:
- обеспечение ранней коррекции неблагоприятных вариантов развития у детей в коррекционно-развивающих группах дошкольных учреждений комбинированного и компенсирующего видов с целью профилактики (предупреждения) трудностей в обучении и школьной дезадаптации;
- обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса "Начальная школа - детский сад";
- преодоление трудностей в обучении и школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста в условиях коррекционно-развивающих классов, обеспечивающих реализацию задач КРО.
3. Обеспечение непрерывности реабилитационного процесса в среднем звене (на 2-й ступени обучения) на основе разработки разноуровневого содержания обучения детей с трудностями в обучении.
4. Внедрение модели социальной профилактики в условиях школы. Обеспечение сотрудничества триады "Педагог - ребенок с трудностями в обучении - семья", направленного на формирование адекватной позиции родителей к своим детям и их недостаткам.
5. Интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессионально-трудовой подготовки в среднем звене (на 2-й ступени обучения); создание профклассов, профшкол, продолжение обучения в сменных вечерних школах, реабилитационных центрах.
6. Подготовка (вузовская) специалистов (психологов, дефектологов, логопедов, социальных педагогов) для коррекционно-развивающей работы с детьми при дифференцированном обучении в общеобразовательной школе.
7. Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений и их переподготовка через систему кабинетов дефектологии ИПК учителей при помощи курса "Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы".
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:
1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
- развитие навыков каллиграфии;
- развитие артикуляционной моторики.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
- развитие зрительного восприятия и узнавания;
- развитие зрительной памяти и внимания;
- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
- развитие пространственных представлений ориентации;
- развитие представлений о времени;
- развитие слухового внимания и памяти;
- развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.
3. Развитие основных мыслительных операций:
- навыков соотносительного анализа;
- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
- умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
- умения планировать деятельность;
- развитие комбинаторных способностей.
4. Развитие различных видов мышления:
- развитие наглядно-образного мышления;
- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).
6. Развитие речи, овладение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
в начало текста
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОГО НАПРАВЛЕНИЯ
Система КРО может быть реализована во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих специально подготовленными для данной работы кадрами, необходимым программно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебно-воспитательного процесса и лечебно-профилактической помощи данной категории детей и подростков. Классы КРО открываются приказом директора школы на основании заключения на каждого ребенка ПМПК, ППК о необходимости данного типа обучения.
Дети, поступающие в школу из коррекционно-развивающих групп ДОУ, зачисляются в классы КРО без дополнительного обследования, на основании ранее существующего медико-педагогического заключения.
Зачисление в указанные классы производится только с согласия родителей, на основании заявления.
Классы КРО открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения и функционируют до 9-го класса включительно. На основной ступени общего образования классы КРО могут быть открыты в дневных школах не позднее 5-го класса, а в вечерних школах - 6-7го класса.
Обучение в классах КРО начальной ступени продолжается 3-5 лет в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка. Продление сроков обучения возможно только на основании заключения ПМПК индивидуально на каждого обучающегося.
В классы КРО принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка). Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, недоразвитием функций эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики - в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью компонентов учебно-познавательной деятельности.
Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).
При положительной динамике развития и успешном усвоении учебной программы по решению ППК школы обучающиеся в классах КРО могут быть переведены в обычные классы с согласия обучающихся и их родителей.
Обучающиеся, проявляющие особые склонности и способности к отдельным учебным дисциплинам, могут посещать эти уроки в общеобразовательном классе, а также факультативные занятия.
Необходимым звеном этой системы являются школьные ППК, которые осуществляют диагностику учащихся и консультирование родителей и педагогов. В состав консилиума по приказу директора учреждения вводятся завуч (председатель ППК) логопед, дефектолог, психолог, врач, учитель начальных классов, имеющий опыт работы в классе КРО. ППК консультирует родителей и учителей по вопросам профилактики, лечения, а также организации помощи и педагогической поддержки детям с трудностями в обучении, готовит документы на ПМПК в случае неясного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка.
В задачи консилиума входит:
- организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования;
- выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости, уровня развития речи учащихся;
- выявление потенциальных (резервных) возможностей ребенка, разработка рекомендаций учителю для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания;
- выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и для организации коррекционно-развивающего процесса;
- выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ, соответствующих готовности ребенка к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей его развития, адаптивности к ближайшему окружению;
- обеспечение общей коррекционно направленности учебно-воспитательногопроцесса, включающего активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их умственного и речевого развития, нормализацию учебной деятельности, коррекцию недостатков эмоционально-личностного развития;
- определение путей интеграции детей в соответствующие классы, работающие по основным образовательным программам, при положительной динамике и компенсации недостатков развития;
- профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оз