Развитие и коррекция детей с мультидефектами
дайджест
На рубеже 80-90 годов Россия приняла участие в разработке и подписала международные Конвенции, гарантирующие права детей с ограниченными возможностями: на развитие, на социальное обеспечение. К сожалению, для реализации этих прав в государстве не сделано почти ничего: специалисты, владеющие современными подходами к развитию и образованию таких детей, не подготовлены; эффективная система помощи не создана. Не сложно смоделировать судьбу ребенка, имеющего серьезные психоневрологические проблемы (вызванные эпилепсией, ранним детским аутизмом, шизофренией, умственной отсталостью, генетическими нарушениями, психоподобным синдромом, синдромом двигательной расторможенности, тяжелыми неврозами и т.д.). Либо ребенка с серьезными нарушениями развития сдают в интернатное учреждение, к чему активно побуждают родителей врачи в роддоме, а затем и родственники. Либо ребенка с серьезными нарушениями развития оставляют на попечение в семье. Ребенок заперт в четырех стенах. Для таких детей нет детских садов (в некоторых случаях речь может идти о пятидневке), а школ нет вовсе. Существующая система провоцирует изъятие детей из семьи и помещение их в нечеловеческие условия. Получается, что государство тратит огромные деньги на поддержание системы «дорогих похорон» вместо того, чтобы поддерживать семью, воспитывающую ребенка с нарушениями развития. В тоже время другая часть детей заперта дома и лишена возможности развиваться; денег на этих детей государство почти не тратит. Ситуация очень тревожная: распадаются семьи, стремительно растет слой социально дезадаптированных родителей. Опыт неопровержимо свидетельствует: полноценное воспитание ребенка с мультидефектами, живущего в семье, обходится государству значительно дешевле, чем пребывание в стационаре любого типа.
1.Алехина А.В. Психологические особенности развития сенсорно-перцептивных действий у детей с синдромом Дауна//Дефектология-1999.-№5.-С 11-18.
В статье представлены результаты изучения уровня сформированности простейших сенсорно-перцептивных процессов у детей с синдромом Дауна.
Полученные данные свидетельствуют, что, наряду с качественным своеобразием процесса формирования перцептивных действий и неравномерностью прохождения этапов в пределах одного возрастного периода, заметна общая динамика сенсорно-перцептивной деятельности. Учет описанных в статье фактов подводит к мысли о необходимости своевременной организации необходимых коррекционных мероприятий с детьми с синдромом Дауна. Такие виды предметно практической деятельности, как предметно-манипулятивная, игровая, элементарная конструктивная, ручная (лепка, аппликация, рисование, ручной труд, занятия с мозаикой, со сборными дидактическими игрушками и др.).
В данной статье авторы описали только часть опытного исследования, далее объектом изучения были такие психические функции, как память, мышление, внимание детей с синдромом Дауна. Итоги этих исследований будут представлены в следующих публикациях.
2.Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста// Дефектология-1999.-№1.-С 47-54.
Подробно на большом материале анализируется необходимость раннего коррекционного вмешательства при признаках аутичного развития. Рассмотрены основные принципы коррекционного подхода в работе с детьми раннего возраста с подобным нарушением аффективного развития. Даны некоторые приемы организации коррекционной помощи. Первым и основным приемом коррекционного воспитания ребенка с выраженными трудностями аффективного развития, по мнению автора, является создание для него адекватно организованной среды
3.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта// Дефектология-1999.-№6.-С25-34.
Авторами данного сообщения разработана и в настоящее время апробируется программа коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых детей-дошкольников четырех возрастных групп. Представлены концептуальные подходы к проблеме, методика и основные разделы содержания обучения и воспитания детей данной категории.
Исходными теоретическими положениями данной программы являются общепризнанные закономерности развития ребенка в норме и при патологии. Предлагаемая программа ориентирует специалистов в области дошкольного воспитания детей с отклонениями в развитии на становления начал личности ребенка-дошкольника, которое в процессе всей коррекционно-воспитательной работы связано с формированием адекватного поведения детей и с гармонизацией их отношений со сверстниками и взрослыми.
4.Ефимов О.И. О методике лечебной верховой езды и оценке её эффективности при восстановительном лечении детей с церебральными параличами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы-1999.-№3.-С 45-51.
Бесспорны данные об отдельном весе детского церебрального паралича /ДЦП/ среди заболеваний, особо значимых с позиции международной трёхмерной концепции оценки последствий неврологической патологии.
Достаточно известны различные методы и методики медицинской, психосоциальной и коррекционно-реабилитационной сторон при работе с детьми с последствиями ДЦП.
В данной статье имеются разработки, являющиеся новыми по отношению к традиционным отечественным методикам реабилитации /абилитации/. Речь идёт о так называемой иппотерапии или лечебной верховой езде /ЛВЕ/ получившей распространение с конца 50-х годов, главным образом, в Западной Европе, а также в США, Канаде, Австралии и других странах при некоторых неврологических и психических заболеваниях. Более того, в ряде стран созданы национальные программы использования иппотерапии, существуют и развиваются специальные Центры.
Автор предлагает методические подходы к проведению ЛВЕ. Должны учитываться возраст ребёнка, форма заболевания, характер его последствий и другие факторы. Для характеристики изменений в психоэмоциональном состоянии ребёнка под влиянием ЛБЕ применяются методы психологической оценки /тесты, шкалы/, характеризующие, нарушения Я-концепции, уровень самооценки, состояние произвольного внимания.
Изложенные в статье методы оценки с необходимыми уточнениями и пополнениями могут быть использованы и при другой двигательной патологии.
5.Зикеев А.Г. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй степени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности // Дефектология.-1998.-№5.-С 53-57.
Даны результаты анализа исследований, целью которых было выявление особенностей словесной речи учащихся с отклонениями в развитии. По результатам исследования автор подчеркивает необходимость проведения работы по развитию речи на уроках русского языка, состоящей в первую очередь в уточнении, упорядочении и расширении запаса морфологических моделей в их синтаксических связях. Указаны направления работы с детьми данной категории, подобраны к ним задания, которые предполагают включение языкового материала в различные уровни контекста (словосочетание, предложение, диалогическое единство, текст) и заданы ситуации для непроизвольного общения.
6.Костин И.А. Работа по развитию социально-бытовых навыков аутичных подростков и юношей// Дефектология.-1998.-№2.-С52-59.
Статья является тематическими продолжениями сообщений М.Ю.Ведениной и О.Н.Окуневой («Дефектология, №№2,3 за 1997 год), в которых обсуждались возможности использования различных приемов бихевиоральной терапии при формировании у аутичных детей и взрослых тех или иных навыков, важных с точки зрения социально-бытовой адаптации. Авторами статьи кратко была изложена специфика крупнейших зарубежных направлений поведенческого тренинга аутичных людей - оперантного обучения и программы ТЕАСНН. Отмечено, что при всех ограничениях этих направлений опора на разработанные в бихивиаристской парадигме методики и принципы обучения представляется очень продуктивной в коррекционной работе с аутичными людьми. Использование этих методов в сочетании с эмоциональным подходом к коррекции аутизма способно реально помочь в развитии адаптации аутичного человека как дома, так и за его пределами. В статье названы самые важные общие принципы обучения социально-бытовым навыкам подростков и юношей с аутизмом. Они следующие:
·методичность, настойчивость, постоянность, но не форсированность такой работы;
·положительное подкрепление каждого маленького успеха;
·сочетание опоры на интересы и запросы самого подростка с объективным анализом проблемных областей;
·совместность усилий специалистов и семьи;
·дозированность нагрузки на ученика;
·дозированность помощи взрослого.
7.Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология.-1998.-№1.-С 69-80.
Дана классификация аутичных детей по группам. Представлены методические рекомендации по отбору содержания, структуры, методов и приемов коррекционно-развивающей работы с детьми с ранним детским аутизмом. Подробно характеризуются условия проведения индивидуальной работы, формы коррекционного воздействия, содержание индивидуального занятия, методы и приемы подготовки к обучения, а также дидактические пособия и материалы. Большое место уделяется игре. Именно в процессе занимательной игры дошкольники усваивают навыки чтения, письма, счета, развивается их речь и расширяются представления об окружающем.
8.Патракеев В.Г. Принцип достаточности при формировании знаний, умений и навыков у школьников с нарушением интеллекта на занятиях труда // Дефектология.-1998.-№6.-С 21-25.
Продолжается обсуждение возможностей и особенностей обучаемости и развития школьников с тяжелым нарушением интеллекта.
Автор указывает, что трудовое обучение и воспитание школьников с тяжелым нарушением интеллекта должно осуществляться на основе общих дидактических принципов: доступность, научность, систематичность, сознательность, наглядность, связь теории с практикой, прочность усвоения знаний, умений и навыков. Особое место в статье отводится принципу коррекции умственных и физических недостатков посредством индивидуального и дифференцированного подходов в обучении. Автор помогает учителю труда определить необходимый и достаточный объем учебного материала, т.е. тот который ученик должен усвоить обязательно к концу обучения. Предлагается деление учебного материала на базовый (для фронтального обучения учебной группы) и достаточный (для обязательного усвоения школьниками с низкими учебными возможностями). Это создает более перспективные условия оптимизации учебного процесса. Умелое введение в практику преподавания трудового обучения принципа доступности с последующей разработкой соответствующих методических рекомендаций являлось бы, на взгляд автора, одной из составляющих, гуманизирующих систему обучения и воспитания умственно отсталых школьников с низкими учебными возможностями.
9.Смирнова О. Сказкоторапия как метод коррекции и развития детей и мультидефектами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-1999-№2.-С 29-48.
Работая с «особыми» детьми, все педагоги сталкиваются с проблемой отсутствия конкретной программы обучения и воспитания детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Это оставляет возможность практикам применять их творчески, адаптировать к конкретному составу обучающейся группы.
Опыт работы и анализ длительных наблюдений привели автора к выводу, что сказка оказывает колоссальное коррегирующее воздействие на эмоциональную сферу детей с тяжелой степень. умственной отсталости. Сказка не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту. Таким образом, её значение расширяется до понятия «социальная адаптация», а значит сказка играет важную роль в коррекции и компенсации грубых аномалий развития.
В статье используется терминология международной классификации, согласно которой глубоко умственно отсталые дети характеризуются как: «дети с тяжелой степенью умственной отсталости», дети с «особыми нуждами», дети с «ограниченными возможностями здоровья», «особые» дети. Отмечена специфика эмоционально-волевой сферы «особых» детей. По эмоциональным проявлениям наблюдаемые дети были разделены на 2 группы: «гиперактивные» и «пассивные».
Эмоциональный фон, который создает педагог при чтении сказки, смена голосов персонажей, отражение на лице педагога эмоциональных состояний персонажей сказки - всё это способствует тому, что ребенок, бессознательно начинает «отражать» на своем лице те чувства, которые но испытывает при прослушивании сказки.
Автор рекомендует, занятия по сказкотерапии проводить индивидуально и в подгруппах по 2-3 человека. Принцип комплектования подгруппы - по уровню проявления активности. Объединение детей в подгруппы происходит только после изучения личностных особенностей детей. Продолжительность занятий 15-20 минут.
Даны практические разработки занятий. В статье утверждается, что сказка оказывает огромное влияние на развитие мимики лица «особых» детей, на коррекцию психических процессов, её можно использовать на занятиях по формированию элементарных математических представлений, на занятиях по формированию культурно-гигиенических навыков, конструированию.
Предложенная автором программа может быть полезна не только дефектологам, но и воспитателям «обычных» детских садов.
10.Соломатина И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями // Дефектология.-1998.-№2.-С 82-88.
Авторами данного сообщения была переведена и в настоящее время апробируется программа коррекционно-развивающего обучения детей с сенсорными нарушениями и тяжелой патологией развития, которые до последнего времени считаются во многих странах (в том числе и в нашей стране) не обучаемыми. Но в настоящее время положение таких детей меняется, и они начинают получать квалифицированную помощь педагогов и других специалистов и в нашей стране. Программа разработана в 1995 году независимым консультантом по обучению детей с глубокими множественными нарушениями в Великобритании и США Фло Лофорн. Программа состоит из 10 разделов, к ним прилагаются три приложения (образцы бланков для проведения оценки продвижения учеников в ходе работы по предлагаемой программе). Программа Фло Лофорн позволяет варьировать подходы в зависимости от конкретных целей сенсорного развития и возрастных особенностей ребенка. Прекрасно составленная, она дает в руки педагогу тонкий и хорошо структурированный инструмент для работы с самыми тяжелыми случаями нарушений у детей. Эта программа поможет любому, кому небезразличны проблемы воспитания детей с грубыми множественными нарушениями.