Представила: Мухамеджанова Н.М., к. культурологии, зав.каф.философии ООИПКРО

Философско-антропологические проблемы технологизации образовательной деятельности

Отношение к технологиям в философской и культурологической литературе двойственное, часто противоположное.

1. С одной стороны, ряд авторов, например, Ракитов А.И., связывают с развитием высоких технологий будущее России. Причину современных неудач России они видят в том, что она вступила на путь социальных преобразований, не выработав социального идеала и модели будущего. ”Система развитых, всеобъемлющих высоких технологий, лежащих в основе всех видов современной общественно значимой деятельности (от производства до быта, от обороны до культуры), должна стать доминирующим элементом модели будущего России, а не занимать подчиненное место. Это должно стать консолидирующей идеей нашего общества” (7,с.7).

Данные суждения являются в определенной степени проявлением технологического детерминизма - методологической установки, которая придает решающее значение в развитии общества изменению техники и технологической сторон производства. Согласно технологическому детерминизму любое достаточно крупное изменение технико-технологического порядка влечет за собой изменение социальных структур и отношений. Технологический детерминизм присущ в той или иной мере концепциям индустриального, постиндустриального, информационного общества, ставящим социальное развитие в прямую зависимость от развития техники и технологий: Примером наиболее широкого использования принципа технологического детерминизма является рассмотрение всей истории человечества как результата технического прогресса (Д. Рибейро), как реакции «культуры» на технику.

2. С другой стороны в настоящее время в западном и российском обществе растет озабоченность по поводу неконтролируемого, расширяющегося влияния техники и технологии на образ жизни человека, озабоченность по поводу возможных негативных последствий развития техники для будущего. Ставится вопрос о социальных пределах использования техники и эффективных регуляторах технологического развития.

Примеров негативного отношения к технологиям множество. В свое время Н.А. Бердяев, Х. Ортега и-Гассет писали о превращении человека в придаток машины.

А. Тойнби, английский историк, автор книги «Постижение истории», исследовавший циклы развития и гибели 21 цивилизаций, приходит к выводу, что развитие техники, технологической мощи является первым признаком надлома, а затем и гибели цивилизации (11).

А. Назаретян, современный российский философ, пишет, что причиной кризиса современной цивилизации является противоречие, дисбаланс между технологией и психологией, технологическим потенциалом общества и культурными механизмами сдерживания (6).

И наконец, одна из последних книг, посвященная данной проблеме - книга В.А. Кутырева «Разум против человека», в которой автор связывает деградацию человека с развитием техники и технологий. Культура становится техтурой, человек - роботом; душа человеческая - болезнью и фактором брака.

Протестуя против педагогических технологий, В.А. Кутырев иронизирует: «Но до сих пор есть педагоги, которые учат детей чувствовать, распредмечивать мир, развивать интуицию. Формируют человека, личность. Тогда как для социального успеха надо готовить роботообразных. Все эти дающиеся учителя - отпетые консерваторы и реакционеры. Пора, пора их заменять педагогическими технологиями» (5, с.126).

Причем автор рассматривает установку на технологизацию образования как несовместимую, противоречащую установке на его гуманизацию.

Кто же прав? А если правы и те, и другие, то каковы границы применения технологий в образовательной деятельности? Чтобы ответить на эти вопросы, выясним, что такое технология.

По определению Ракитова А.И., технология - это «набор различных операций и навыков, реализуемых в фиксированной последовательности в соответствующих пространственно-временных интервалах и на основе вполне определенной техники для достижения избранных целей» (8, с.15).

Интеллектуальные технологии связаны с автоматизацией и технизированием рутинных познавательных операций (вычисление, черчение, перевод, элементы проектирования, измерения и пр.)

По определению Смирновой НВ., «образовательные технологии представляют собой определенную совокупность последовательных, алгоритмизированных шагов по организации познавательного процесса». (10, с.15)

Их особенности:

1) в основе их лежит определенный алгоритм как предписание или система правил, выполнение которых должно привести к получению вполне определенного результата;

2) использование технических средств, прежде всего компьютера;

3) воспроизводимость;

4) они рассчитаны на стандартную педагогическую ситуацию.

У определенной части педагогов существует отношение к образовательным технологиям как к панацее от всех профессиональных бед, как к универсальному средству формирования профессионализма педагога. Появился даже термин «туннельные технологии», которые предполагают жесткое проведение ученика к запланированному результату по заданной, строго алгоритмизированной логике.

Распространение алгоритмизированных технологий на весь процесс образования невозможно, абсолютизация технологий вызвана отождествлением обучения и развития. Развитие же возможно только как саморазвитие.

Использование технологий возможно лишь при тех познавательных процессах, которые не требуют творчества и самостоятельных интеллектуальных усилий.

Такова точка зрения Смирновой Н.В. Мы же рассмотрим эту проблему с другой позиции - с позиции методологической.

Поскольку технология - сугубо рациональный метод, основанный на следовании жесткой логике, алгоритму, вопрос о применении технологий в образовательной деятельности - это прежде всего вопрос о пределах рационализации познания и образования.

В философской и культурологической традиции гуманитарные науки издавна (Риккерт Г., В. Виндельбанд, В. Дильтей) трактуются как «науки о культуре», в отличие от естественных наук - «наук о природе». Таким образом, предметом гуманитарного познания являются факты и явления культуры, культурные процессы и закономерности развития (2,3,9).

Специфика предмета определяет также и специфику средств, методов гуманитарного познания. Попытка разграничения естественнонаучных и гуманитарных методов была предпринята еще неокантианцами, в частности представителем Баденской школы Г. Риккертом. Немецкий философ отмечал, что для естествознания характерен аристотелевский тип образования понятий - с точки зрения закона, общего, когда понятие содержит в себе признаки, общие для ряда объектов. Познать объект - значит подвести его под общий закон. Это "номотетический", генерализирующий, обобщающий метод.

Для гуманитарных наук /например, истории/ главным выступает "идеографический" /описывающий образ/, индивидуализирующий метод образования понятий, так как исследователя интересует в предмете единичное, индивидуальное, являющееся для естествознания несущественным. Таким образом, история оказывается очень близка к художественной деятельности, поскольку и та, и другая стремятся к созданию индивидуального образа.

Таким образом, в неокантианстве оказываются противопоставленными "науки о природе" и "науки о культуре", естественнонаучный и гуманитарный методы, объяснение и понимание. Г. Риккерт выступает против чрезмерной экспансии "науки" во все сферы жизни, против провозглашения естественнонаучных методов единственно правомерными. Он также утверждает общезначимость интуитивных форм в гуманитарном познании.

Однако если история должна изображать единичное, особенное, индивидуальное, то как вообще возможна история как наука? Именно "понятие культуры делает возможной историю как науку", - отвечает Г. Риккерт /9, с.77/.

Содержанием познания является не копия действительности, а совокупность существенного /сущность/. Для историка действительность тоже распадается на существенное и несущественное. Но принцип отбора существенного иной , чем в естественных науках. Для естественных наук - это выявление общего, для истории - это отнесение к ценности.

Оценка явлений культуры, с позиций Г. Риккерта, не означает субъективизма и психологизма; она производится с общей точки зрения. Культурные ценности носят общезначимый, надындивидуальный характер, это ценности, которые признаются всеми членами общества.

Культура же, по определению философа, - это совокупность явлений, "в которых воплощена какая-нибудь признанная человеком ценность, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, то взлелеяны человеком" /9, с.70/, в отличие от природы, "совокупности всего, возникшего само собой и представленного своему собственному росту" /9, с.69./.

Необходимо добавить, что, по Г. Риккерту, оба метода имеют равное право на существование, но один - применительно к изучению природы, другой - применительно к изучению культуры.

Если В.Виндельбанд и Г.Риккерт осуществили разделение наук по методу /идеографический, номотетический/, В. Дильтею принадлежит их разделение по предмету: науки о природе, науки о духе. Если науки о природе "объясняют" данные внешнего опыта, согласуя их со схемами рассудка, то науки о духе "понимают" духовную целостность, интуитивно понимают жизнь из нее самой. Интерпретируя явления истории культуры, В. Дильтей использует в качестве "понимающей" методологии ее исследования герменевтику. У В. Дильтея герменевтика превращается в специфический метод наук о духе, призванный обеспечить реконструкцию духа культур прошлых эпох и "понимание" общественных событий, исходя из субъективных намерений деятелей. При этом "понимание" в обществознании противопоставляется "объяснению" в естествознании, связываемому с абстрагированием и установлением общего закона (3). Идеи герменевтики получили свое развитие также в трудах Ф.Шлейермахера, Г.Гадамера, Ю.Хабермаса, Э. Бетти, П. Рикер и др.

Специфику наук о духе лучше всего можно пояснить, обратившись к понятию "герменевтический круг", а точнее "герменевтическая спираль". К истолкованию того или иного произведения интерпретатор подходит с определенным предварительным мнением, предпониманием, которое складывается из его повседневного опыта и образования. Благодаря предпониманию ему открывается соответствующее произведение. И наоборот, благодаря работе с этим произведением, пересматривается и модифицируется предпонимание. Новая интерпретация вновь корректируется и углубляется, и это происходит столько раз, сколько человек обращается к данному произведению; понимание, таким образом, постоянно углубляется и расширяется. Индивидуальный смысл произведения не устанавливается раз и навсегда, но открывается в бесконечном процессе. Познание оказывается беспрерывным процессом интерпретации, творения смыслов.

Таким образом, понимание - это постоянный переход от одного уровня к другому, в котором можно выделить следующие процедуры:

1/ интерпретация - первоначальное приписывание тексту смысла и значения;

2/ реинтерпретация - уточнение и изменение смысла и значения;

3/ конвергенция - объединение, слияние прежде разрозненных смыслов и значений;

4/ дивергенция - разъединение прежде единого смысла на определенные подсмыслы;

5/ конверсия - качественное видоизменение смысла и значения, их радикальное преобразование и т.д. (см.12).

Чтобы понять смысл текста, нужно понимать смысл каждого слова, каждого понятия, образа, предложения, отрывка, который придавал им автор. С другой стороны, чтобы понять эти детали и части, нужно понимать смысл и значение всего контекста, так как смысл и значение частей зависит от смысла и значения целого. Именно этим обусловлена сложность процессов понимания, в котором большую роль играет интуитивное проникновение в сущность вещей и явлений, ассоциация и прочие нелогические формы познания.

Таким образом, понимание можно охарактеризовать как диалектический спиралевидный процесс познания, осуществляющийся на основе сложного взаимодействия старого и нового знания.

Объяснение же выступает как метод естественных наук. Его главная особенность состоит в использовании имеющихся знаний для получения новых; переход от более общих знаний к более конкретным, эмпирическим. 

Объяснение может быть 

а/ структурным / как устроен объект, из каких элементов состоит, какова их связь/;

б/ функциональным /как действует, функционирует объект/;

в/ причинным / причины и следствия объекта/.

Преимущества данного метода познания заключаются прежде всего в том, что он устанавливает более глубокие и прочные связи между различными системами знаний. Кроме того, он позволяет осуществить предвидение и предсказание, так как логическая структура предсказания и объяснения сходна /см. 12/

Значительный вклад в разработку данной проблемы внес русский философ М.М. Бахтин. Разрабатывая методологию гуманитарных наук, М.М. Бахтин выступает против сциентизма, который ради естественнонаучной строгости и точности готов пожертвовать человеческим в человеке, превращая его из субъекта в обычный объект. В то же время он не считает обоснованным и жесткое противопоставление естественных и гуманитарных наук. И те , и другие используют обе формы познания - объяснение и понимание, однако главным для первых выступает объяснение, для вторых - понимание. Своеобразие гуманитарного знания обусловлено двойственной природой человека, являющегося одновременно и субъектом, и объектом, воплощающего в себе единство свободы и необходимости. Как социальное существо человек включается в необходимые связи, и его поведение может быть предметом научного анализа и объяснения, опирающихся на социологические, психологические и биологические законы, подчиняющиеся требованиям строгости и точности. Когда же дело касается смысла и свободы человека, выступающего как субъект, то здесь познание направлено на индивидуальное, а его критерием будет не точность, а глубина проникновения. Методом же познания будут выступать истолкование и понимание, принимающие форму диалога личностей.

С точки зрения М.М. Бахтина, специфика естественнонаучной методологии состоит в том, что предметом науки является вещный, безгласный объект, не раскрывающий себя в слове, ничего не сообщающий о себе. Поэтому "точные науки - это монологическая форма знания; интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий /созерцающий/ и говорящий /высказывающийся/. Ему противостоит только безгласная вещь"/1, с. 131 /.

В гуманитарной науке предметом познания выступает говорящий субъект и его слово; следовательно, возникает задача восстановления, передачи и интерпретации чужих слов. Поэтому гуманитарное познание может быть только диалогичным.

Таким образом, в науке существуют 3 основных стратегии познания, основанных на различных отношениях субъекта и объекта:

1/ стратегия естественных наук, стратегия объяснения: познающий субъект задает вопрос: "Кто он?" - и сам отвечает на этот вопрос, поскольку имеет дело с природным безгласным объектом;

2/ стратегия понимания / герменевтика/: познающий субъект задает вопрос: "Кто ты?" - поскольку имеет дело с говорящим субъектом и хочет услышать голос /по М.М. Бахтину, точку зрения/ этого субъекта /например, автора произведения/. Однако в другом я могу услышать только то, что есть во мне, что знакомо, близко мне, и из этой особенности понимания возникает проблема герменевтического круга, проблема бесконечного вживания в текст по мере изменения моего "Я";

3/ стратегия диалога / М.М. Бахтин/: в ситуации диалога познающий субъект задает вопрос: "Кто я?", ибо, обращаясь к тому или иному произведению культуры, он хочет получить ответ на свои вопросы. И в этом смысле каждое произведение культуры имеет для каждого человека и для каждой конкретной ситуации определенный смысл, а следовательно, обладает бесконечной потенцией смыслов. Приобщение же к культуре - это беспрерывный диалог, творение новых смыслов.

Понимание трактуется М.М. Бахтиным как процесс, который может быть расчленен на отдельные акты, сливающиеся в реальном понимании:

1. психофизиологическое восприятие физического знака /слова, цвета, пространственной формы/;

2. узнавание его /как знакомого или незнакомого/; понимание его повторимого /общего/ значения в языке;

3. понимание его значения в данном контексте / ближайшем или более далеком/;

4. активно-диалогическое понимание / спор - согласие /, включение в диалогический контекст, оценочный момент в понимании и степень его глубины и универсальности /1,с. 129/.

Сложность гуманитарного познания, по М.М. Бахтину, состоит и в том, что смысл того или иного факта или иного явления культуры часто оказывается не поддающимся рациональному объяснению, невербализуем. Так практически невозможно раскрыть и прокомментировать смысл художественного образа или символа. Раскрыть его можно с помощью другого / изоморфного / символа или образа. Обычный же научный анализ может дать лишь относительную рационализацию смысла. " Истолкование символических структур принуждено уходить в бесконечность символических смыслов, поэтому оно и не может быть научным в смысле научности точных наук " /1, с. 130/.

Не случайно С.С. Аверинцев называет символологию не научной, а инонаучной формой знания, имеющей свои внутренние законы и критерии точности. К инонаучным формам знания М.М. Бахтин относит и философию. "Ее можно определить как метаязык всех наук / и всех видов познания и сознания/" /1, с.131/.

Поэтому использование методов естественных наук к изучению явлений культуры не только не может дать глубокого и всестороннего знания об интересующем нас объекте, но и способно исказить это знание.

Как известно, метод есть способ достижения цели, совокупность приемов и операций, используемых в процессе научного поиска, определенный путь решения какой-либо задачи теоретического или практического характера. Он задает, образно говоря, "угол видения", под которым будет рассматриваться тот или иной объект.

Выбор метода детерминируется природой объекта, он возникает как отклик на актуализировавшуюся потребность более глубокого проникновения в сущность исследуемого феномена, а не просто как прихоть личного вкуса или какого-либо внешнего удобства.

Следовательно, далеко не каждый метод обладает необходимыми эвристическими возможностями для решения тех проблем, которые ставит перед собой ученый или просто познающий субъект. У каждого метода есть границы его применения, вне которых его использование приводит к недостоверному, ошибочному результату. Попытка расширить границы применения того или иного метода часто не объясняет, а только затуманивает суть предмета, рождая в то же время ощущение простоты задачи и прозрачности связей окружающего нас мира.

Все сказанное может быть с полным основанием отнесено и к методике школьных дисциплин. На уроках гуманитарного цикла, как и на уроках естественнонаучного цикла / где это может быть вполне оправдано/, господствует одна точка зрения. И это, как правило, точка зрения учебника, по которому ведется обучение и с которой часто совпадает точка зрения учителя. Задача же ученика сводится к тому, чтобы как можно более точно воспроизвести именно эту точку зрения, ретранслировать услышанное на предыдущем уроке. Поэтому урок превращается в монолог, даже если на нем сумели высказаться все ученики класса.

А поскольку задача ученика сводится к воспроизведению услышанного, то нет особой нужды читать текст художественного произведения и нет потребности искать в нем ответы на свои вопросы. Следовательно, воспитательный потенциал того или иного уникального произведения культуры оказывается ограничен рамками обычного педагогического морализаторства.

Художественное произведение разбирается в той же логике, что и объект естествознания, а его герои представляются как набор определенных характеристик /черт/, как некие формальные схемы, а не как личности, обладающие неповторимым, уникальным внутренним миром и потому несущие бесконечные потенции трансцендирования.

Диктат естественнонаучных методов в преподавании гуманитарных наук выражается и в стремлении учителя все объяснить, рационализировать, вербализировать. Но как объяснить смысл неуловимых, необъяснимых движений человеческой души, не поддающихся логическому объяснению? Как объяснить смысл японских хокку и танка?

                             Здесь я в море брошу наконец

                             Бурями потрепанную шляпу

                             Рваные сандалии мои...

Именно такие настойчивые и чаще неуклюжие попытки объяснить необъяснимое отбивают у ребенка если не охоту к чтению художественной литературы вообще, то желание вновь возвращаться к произведениям, когда-то "пройденным" по школьной программе. Не о таких ли попытках было некогда сказано: "Мысль высказанная есть ложь"? На таких уроках, наверное, важнее не объяснить, а дать понять, почувствовать, и средством реализации подобной задачи может стать и живопись, и музыка, и художественное слово. 

Специфика гуманитарного образования состоит в том, что оно ориентировано не столько на знание, сколько на личностный смысл знания; оно включает в себя как необходимый элемент ценностный аспект, оценку познающего субъекта. Особенно ярко проявляется эта специфика на уроках литературы, при написании сочинений по произведениям художественной литературы. Именно по этому поводу В.А. Кутырев замечает: “Об уме человека надо судить не по тому, сколько человек знает, а по тому, как он к этому относится” (5, с.5).

Специфика гуманитарного образования проявляется не только на уровне методологии, но и на уровне результатов. Поскольку каждое явление культуры допускает множество вариантов интерпретации (герменевтический круг), то результаты гуманитарного познания часто нельзя оценить по принципу “правильно - неправильно”, так как каждый из интерпретаторов художественного произведения имеет право на свою точку зрения при условии, что она будет доказана, аргументирована.

Кроме того, результаты гуманитарного познания сложно поддаются формализации, измерению. Именно поэтому в нем так сложно решается проблема использования тестов. Тесты могут использоваться для измерения рациональной компоненты гуманитарного знания, что является далеко не самым главным в гуманитарном познании.

Необходимо отметить также, что специфической целью гуманитарного образования является формирование духовных качеств личности, развитие ее эмоциональной, ценностной, нравственной сфер, т.е. то, что мы сегодня обозначаем интегральным понятием “личностные достижения учащихся” и что сегодня трудно поддается измерению.

Сегодня многие ученые, философы выражают серьезную озабоченность по поводу экспансии естественнонаучных методов в гуманитарную сферу. Педагогическое сообщество также сознает, что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться теми же методами, что и дисциплины естественнонаучные, что "дисбаланс логически организованной, рационализированной информации в ущерб художественно-образным формам познания в современной системе образования приводит к "однополушарному развитию", к формированию профессионально компетентного, но бездуховного индивида"/4,с.10/.

Этой озабоченностью определяется и принцип гуманитаризации образования, провозглашенный Законом РФ “Об образовании”. Гуманитаризация - не только повышение удельного веса гуманитарных школьных дисциплин, введение в школьные программы новых предметов и курсов, но и переход на новые организационные и методические принципы преподавания предметов социально-политического и гуманитарного циклов, осознание того, что точные, естественные и гуманитарные науки не могут преподаваться одинаково. Поэтому гуманитаризацию необходимо рассматривать прежде всего как реакцию на узкосциентистский, технократический подход в образовании, на доминирование в нем естественнонаучных дисциплин и методов.

Гуманитаризация - это прежде всего диалогизация образования. Только в таком случае образование будет выполнять свою основную задачу - приобщение ребенка к культуре. Ведь , как считал М.М. Бахтин, приобщиться к культуре - значит вступить в диалог социальных языков и на основе этого суметь сказать свое слово.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахтин М.М. Человек в мире слова.- М.: Изд-во Росс. открыт. ун-та.-1995.

2. Виндельбанд В. Философия культуры и транцендентальный идеализм// Культурология: ХХ век. Антология.- М.: Юрист.- 1995.-с.57-68.

3. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Там же, с.213-255.

4. Культура, культурология, образование / материалы "круглого стола" // Вопросы философии.-1997.-N2.-c.3-56.

5. Кутырев В.А. Разум против человека (Философия выживания в эпоху постмодернизма)- М.: “ЧеРо”, 1999.

6. Назаретян А. Технология и психология: к концепции эволюционных кризисов // Общественные науки и современность, 1993, №3, с.82-93.

7. Ракитов А.И.. Будущее России: социально-технологическая модель // Общественные науки и современность, 1996, №2, с.5-11.

8. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. - М.: Политиздат, 1991.

9. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология: ХХ век. Антология.- М.: Юрист.- 1995.-с.69-103.

10. Смирнова НВ. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога.- М.: Социум, 1997.

11. Тойнби А. Постижение истории. - М.: Прогресс, 1996.

12. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. Ч.2.Гл. ХII. Познание.- М.: Политиздат.- 639 с.