Предметом изучения социальной психологии является взаимодействие человека с социальной средой. В рамках образования социальная психология рассматривает социальные взаимодействия и обучение.
Социальные взаимодействия и обучение — это направление в психологичес-кой науке, рассматривающее процессы и механизмы уче-ния в связи с природой и особенностями социальных взаи-модействий. Оно основано на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющим для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достиже-ний учащихся в связи с чем эффект обучения в системе «учитель—ученик» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность..
Импульсом для разработки проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения послужили ранние работы Л.С. Выготского, Дж.Г. Мида, Ж. Пиаже. Им, хотя и по разным исходным соображениям, принадлежит гипотеза о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления.В культурно- исторической теории Л.С. Выготского социальная ситуация рас-сматривается как источник развития. По Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интрапсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (Л.С. Выготский, 1983, т. 3, с. 145). Со-циальные отношения выступают как генетически социаль-ные, причем в своей исходной форме всякая функция разделена между участниками, «За всеми высшими функ-циями и их отношениями стоят генетически социальные отношения, реальные отношения, homo duplex (человек двойной — лат.). Отсюда принцип и метод персонифика-ции в исследовании культурного развития, то есть разде-ление функций между людьми, персонификации функ-ций.
Социальные взаимодействия определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ их овладе-ния, - с другой. Так, например, управляемые социальные взаимодействия, которые первоначально служат в качест-ве инструментов для социальной реализации процессов мышления и коммуникации начинают позднее выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодей-ствия активизируют еще неразвитые когнитивные функ-ции, что позволяет учащемуся действовать на более высо-ком когнитивном уровне.
Символический контекст социальных взаимодействий — важнейшее положение концепции Л.С. Выготского. Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики он связывал с употреблением знаков и символов, выступающих в качестве средств управления деятельно-стью.
Символический контекст социальных взаимодействий составляет также основу концепции символического интеракционизма  Г. Мида. Согласно Миду, становление, чело-веческого «Я» происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник мыслительной ак-тивности. Ситуации обучения — это вместе с тем ситуации совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Иначе говоря, для Мида, ситуа-ция обучения раскрывается как ситуация прежде всего взаимодействия. Психологический смысл взаимодействий определен системой символов, в которых закрепляется вся совокупность социальных отношений, культуры, то есть деятельность и поведение человека в ситуациях взаимо-действия в конечном счете обусловлены символической интерпретацией этих ситуаций. Человек предстает как су-щество, обитающее в мире символов, включенное в знако-вые ситуации.
С другой стороны, смысл взаимодействия раскрывается лишь при условии включенности в некоторую общую дея-тельность, осуществляя которую индивиды преследуют определенные цели, совместно выполняют действия и опе-рации. Отсюда естествен переход к анализу совместной де-ятельности как содействию, к способам ее распределения между участниками, к особенностям обмена действиями при решении общих задач, к обеспечивающим ее процес-сам коммуникации, взаимопонимания, рефлексии как осо-бого умения оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности.
Межличностные отношения также «даны» во взаимо-действии: они определяют как тот тип взаимодействия, ко-торый возникает в данных конкретных условиях, так и степень выраженности (проявления) этого типа взаимо-действия. Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров по совместной деятель-ности придают «окраску» взаимодействию. Но вместе с тем такая «окраска» взаимодействия не может полностью оп-ределять факт его наличия или отсутствия: вырванное из контекста деятельности взаимодействие лишено смысла. Предмет взаимодействия и его содержание могут быть вы-явлены лишь .постольку, поскольку их рассмотрение свя-зывается с целостной деятельностью, ее содержанием и ее мотивом.
Ж. Пиаже связывает с социальным взаимодействием процесс когнитивного развития, а социализацию рассмат-ривает как необходимое условие перехода эгоцентриче-ского мышления ребенка к более зрелым стадиям. Однако, по его мнению, такая социализация возможна уже на до-статочно высоком уровне операционального развития.
Тезис о конструировании во взаимодействии простран-ства межиндивидуальных координаций по-новому поста-вил проблему соотношения обучения и социального взаимодействия. Активная роль самого взаимодействия в процессе обучения исключает пассивную пози-цию любого из участников ситуации «учитель—ученик» и делает неправомерным полагать механизм подражания более развитой модели поведения в качестве основной па-радигмы научения. Неправомерным, в частности, оказы-вается объяснение прогресса как результата взаимодействия с партнером более высокого уровня и регресса как резуль-тата взаимодействия с партнером более низкого уровня. Это сводит само взаимодействие как основу организации со-циальной ситуации, развития к характеристике сре-ды, в которой происходит обучение. Опираясь на конст-руктивистский и интеракционистский подход к развитию, созданный Ж. Пиаже, и на те новые гипотезы о развитии, которые в русле этого подхода сформулированы последо-вателями женевской психологической школы, было пока-зано, что «развитие не является простой копией какой-то модели, а представляет собой активную перестройку обучающегося, при которой всякое знание — это постоянная кон-струкция, несущая в себе аспект новой разработки»
Таким образом, положения, сформулированные Л.С. Выготским, Дж. Мидом и Ж. Пиа-же, стали краеугольным камнем в постановке проблемы социального взаимодействия и обучения в оформлении соответству-ющего направления в современной и будущей психологии.
На смену пред-ставлению об обучении как естественном и индивидуаль-ном процессе, то есть разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатыва-ется представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причем главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собствен-но познавательных актов способами взаимодействия самих участников. На первый план в этом случае выступает про-блема не только «чему учить», но и проблема «как учить», то есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.
Для того, чтобы направлять образовательную ситуацию на взаимодействие с окружающей средой, необходимо очень хорошо разбираться в создавшейся социальной ситуации и ситуации, сложившейся в образовании.
В настоящий момент в сфере образования наблюдаются тревожные тенденции, связанные с усложнением и неста-бильностью социально-экономических и политических процессов, протекающих в нашем обществе.
Се-годня лишь образование оказывается тем главным и един-ственным социальным институтом, через который только и возможны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях ради-кального изменения идеологических воззрений, социаль-ных представлений, идеалов и в целом бытия огромных масс людей, именно образование позволяет осуществлять адаптацию к новым жизненным условиям, удерживать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры общественного развития.
Право граждан на полноценное образование уже не может быть гарантировано призывами к его стабилизации, политическими деклара-циями и даже соответствующим законом, но должно быть обеспечено ясной и хорошо аргументированной образова-тельной политикой, гибким управлением культурно-обра-зовательными процессами, фундаментальными научными разработками, специальной экспертно-прогностической службой по фиксации оценки политических последствий государственных решений в гуманитарной сфере. Проис-ходящая в настоящее время кардинальная смена парадигмы российского образования, уже накопленный опыт рефор-мирования самой системы (проектирование новых образо-вательных институтов, содержания и технологий образо-вания, отработка и запуск процессов его регионализации) позволяет считать, что расширение масштаба и рациона-лизации подобной работы требует серьезного многопро-фильного обеспечения и концентрации интеллектуальных сил разной профессиональной ориентации в рамках комп-лексных научно-практических программ обновления и развития образования.
Концепция обновления и развития образования — как модель перехода от ведомственной к региональной организации — жестко задает два типа организа-ционно-управленческой деятельности. Обновление сегодня — это прежде всего совершенствование образовательных структур, доведение до нормы функционирования образо-вательного производства, а тем самым — их подготовка и перевод на следующем шаге в режим развития и нормаль-ного воспроизводства.
Как известно, школа - это весьма тонкий социальный ор-ганизм, который прочными нитями связан с целями и за-дачами социальной практики, влияющий на эту практику и развивающий ее. Современная школа, отвечающая зада-чам современных социокультурных условий, должна стоять на оп-ределенной научной платформе, выстраивать свою рабо-ту по заданным направлениям, подбирать людей под свои задачи, и, с этой точки зрения, «выращивать» свою образо-вательную среду и создавать собственный менталитет. Коллектив, создающий новую школу, должен отчетливо представлять, зачем и как он должен работать и насколько уникальным будет продукт его деятельности, чтобы пони-мать и оценивать значение своего нелегкого педагогиче-ского труда.
Совершенно очевидно, что начинать управление качеством образовательного процесса необходимо с серьезной научной концепции. Однако, далеко не всякая позиция по отношению к «школе» является научной концепцией. Не является научной концепцией совокупность или даже система требований, которые могут характеризо-вать образовательное пространство - эта система остается декларативной до тех пор, пока внутренние особенности образовательного пространства не будут выведены из некоторых более общих ограничений. К таким ограничениям относятся:
во-первых, социокультурные нормы сознания и деятельности, определяющие тип современного челове-ка,
во-вторых, культурно-исторические нормы передачи образцов сознания" и деятельности — речь идет о том, что невозможно проектировать и создавать образовательное пространство без того, чтобы не опираться на исторически значимые типы «школ» и знание тех законов их организа-ции, по которым уже был накоплен серьезный опыт, стро-ились процессы обучения и воспитания, реальные способы и средства передачи образцов от взрослого к ребенку,
в-третьих, эти ограничения безусловно связаны с законами возрастного развития детей, и, наконец,
в-четвертых, нельзя не считаться с существующими моделями образова-ния и не учитывать современный международный опыт со-здания образовательных систем - существующих за рубе-жом наиболее авторитетных школ, занимающих свое за-служенное место в системе образовательных институтов (важно, в частности, понять роль и значение этого опыта в организации образовательного пространства новой школы).
Современная школа является интег-ральной проекцией вышеуказанных важнейших составля-ющих. В зависимости от того, как именно понимается связь этих составляющих, и может быть определена рамка образовательного пространства жизни и деятельности взрослых и детей, пространства развития детско-взрослых общностей в современной школе нового типа. На каждом этапе школьной жизни должны быть обоснованы формы взаимодействия взрослых и детей, способы и средства ус-воения содержания знаний, наконец, само   содержание, не-безразличное к историческим формам сознания и деятель-ности человека.
Для того, чтобы строить образовательный процесс на взаимодействии с окружающей средой и управлять качеством данного процесса, необходимо хорошо ориентироваться в сложившейся ситуации в обществе. Важной характеристикой современного социума явля-ется стремительный распад существовавших ранее соци-альных институтов, традиционных способов разделения деятельностей, сложившихся общностей людей. Одновре-менно с этим распадом мы наблюдаем интенсивный про-цесс формирования новых типов общностей и деятельно-стей, их социального и культурного оформления и наложе-ния друг на друга, а в итоге формирования принципиально нового многомерного социокультурного пространства. Необходимость жить в этом сложном и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах дея-тельности и разных типах социальных общностей, то есть перед задачей, не стоявшей перед ним столь явно на пре-дыдущих этапах развития общества. По мере развития описываемых процессов индивид вынужден будет все чаще выходить из ситуации функционирования в условиях од-ной социальной общности и определенного типа деятель-ности, и включаться одновременно в различные (часто противоположные) виды деятельности, участвовать в фун-кционировании различных социальных общностей.
Разрешение названного противоречия предполагает наличие у индивида средств и способов сознания и дея-тельности, позволяющих ему осуществлять в условиях ра-дикального изменения социокультурной ситуации полно-ценную жизнедеятельность. Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:
— способен не к одному конкретному виду деятельно-сти, а к различным;
— способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;
— способен принимать участие в деятельности различ-ных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;
— способен координировать различные типы своей дея-тельности и свое «я» одновременно в различных социаль-ных общностях.
Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка ин-дивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее приспособление его к одному виду деятельности не адекватны современной социокультурной ситуации.
Из вышесказанного можно выявить критерии и сделать их количественный и качественный анализ, по которым следовало бы выстраивать образовательный процесс и осуществлять его эффективное управление.
Критерии взаимодействия обучения с окружающей средой, которые необходимо учитывать при обосновании концепции развития образовательного учреждения:
1 - степень соответствия образовательных услуг запросам и ожиданиям
родителей:
 а) целостное представление о школе (на основе сравнительного анализа мнения родителей, учеников, учителей), удовлетворенность состоянием школы и перспективами ее развития;
 б) оценка различных сторон организации учебного процесса и удовлетворенность родителей основными сторонами деятельности школы, качеством и количеством образовательных услуг.
 в) мера комфортности пребывания учеников в школе.
2 - уровень социализации детей:
 а) мотивация детей на учебу, наличие у них интереса к отдельным предметам;
 б) включенность во внешнюю среду и умение действовать;
 в) оценка возможности проявить свой творческий потенциал;
 г) степень реализации школой жизненно значимых планов и ценностных ориентаций старшеклассников;
 д) степень влияния на детей различных факторов социального окружения;
 е) место школы в формировании ребенка;
 ж) уровень соответствия личных и профессиональных качеств учителей.
 3 - оценка общего социально-психологического климата в школе (оценка всех респондентов):
 а) состояние взаимоотношений между педагогами (на межличностном и профессиональном уровнях)
 б) сформированность классных коллективов (сплоченность, готовность оказать помощь друг  другу)
 в) принципы согласованности взаимодействия школы с родителями.
 4 - оценка социокультурной ситуации в школе
 - оценка деятельности школы по развитию общекультурного кругозора учащихся;
 - наличие специальных учебных программ по общекультурному и эстетическому воспитанию (история искусств, история культуры, кружки и факультативы по культуре поведения, по самопознанию, по этике и эстетике и т.д.);
 - качество организации свободного времени учащихся;
 - наличие социокультурных мероприятий ;
 - наличие негативных явлений в школьной среде и их анализ.
 5 - состояние инновационной деятельности в школе:
 - степень участия учителей в инновационной деятельности;
 - равномерность распределения усилий по различным объектам инновационной деятельности (содержание учебных дисциплин, воспитательная деятельность и т.п.);
 - влияние руководства школы на инновационную деятельность (управление, поддержка);
  - степень реализации инноваций.
 6 - профессиональная деятельность учителей:
 - представления учителей о системе школьного образования и значимость своей профессии;
 - социально-профессиональная мотивация;
 - учебная деятельность и удовлетворенность учителей ее результатами;
 - анализ учебных и воспитательных проблем;
 - система предпочтений в работе с детьми.
 При управлении качеством образования руководителю особенно следует уделять внимание на его взаимодействие с коллективом. Процесс взаимодействия руководителя с подчиненными является особенно актуальным в связи с поиском резервов эффективности деятельности. Однако проблема взаимодействия руководителя с коллективом является одной из наиболее разработанных в социальной психологии и психологии управления.
 Изучение процесса взаимодействия ведется в философии, социальной психологии, педагогике. Существуют различные определения данной категории, нет единого мнения относительно структуры, уровней, форм взаимодействия, критериев оценки его эффективности (Г.М.Андреева, Х.И.Лийметс, Г.А.Найтис, А.И.Низова, Н.Н.Обозов, В.Д.Семенова, С.Е.Хозе). Взаимодействие руководителя с подчиненными рассматривается как процесс осуществления совместной деятельности (в ее целевом, содержательном и организационном аспектах) и возникновения на ее основе межличностных отношений. Характер взаимодействия определяется всей совокупностью названных характеристик, причем, чем более полно они представлены, тем эффективнее взаимодействие. Полученные результаты указывают на наличие связей между выделенными компонентами. При этом ни один и компонентов, взятый изолированно, вне связи с другими, не приводит к сколько-нибудь значительному результату. Только совокупная и целенаправленная реализация всех указанных компонентов становится залогом успешного взаимодействия. Органическая связь всех компонентов процесса взаимодействия руководителя и подчиненных обуславливает необходимость их дальнейшего изучения и применения на практике. Критерием оценки взаимодействия руководителя с подчиненными выступают:
n степень реализации целей,
n сотрудничество руководителя и руководимых,
n взаимопонимание,
n социальная и трудовая активность,
n удовлетворенность взаимоотношениями.
 В зависимости от результативности деятельности можно говорить о трех уровнях взаимодействия: продуктивном, малопродуктивном и непродуктивном. Высокий уровень может быть достигнут за счет совокупной реализации всех компонентов взаимодействия. При этом их определенные качественные характеристики выступают как социально-психологические условия эффективности взаимодействия.
 В качестве условий, обеспечивающих достижения взаимодействия, можно выделить: целевое и мотивационное единство участников взаимодействия, целостность содержания совместной работы, высокий уровень организации совместной деятельности, удовлетворенность межличностными отношениями.
 

Социальные взаимодействия и обучение — это направление в психологичес-кой науке, рассматривающее процессы и механизмы уче-ния в связи с природой и особенностями социальных взаи-модействий. (Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М., 1996г., с.10)
Интрапсихика - означает превращение внешних действий с материальными предметами во внутренние, умственные; она является основным механизмом развития личности (Выготский Л.С., собр. соч., т.3, М., 1983, с. 145)
Персонификация - присвоение какой-либо функции человеком (Выготский Л.С., собр. соч., т.3, М., 1983, с. 145)
Мыслительные процессы - процессы, отражающие действительность, высшая форма творческой активности человека; они включают в себя:
суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль,
умозаключение - представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится знание,
индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему и наоборот.
(Немов Р.С. Психология. - М., 1998, т.1, с 279-280)
Коммуникация - способ передачи информации.
Когнитивные функции - умственные функции, связанные с протеканием мыслительных процессов и способом  переработки информации в коре головного мозга.
Символический интеракционизм - становление человеческого «Я» в ситуации общения и интериоризация этого общения выступает источником мыслительной активности.
Интериоризация - процесс перехода и присвоения индивидом  социального опыта в личный (внутренний).