Тема: Развитие личности в современной образовательной стратегии. Я - концепция и ее роль в саморазвитии личности.

Цель: развитие профессионально - личностных ориентаций педагога.

Основные вопросы содержания:

1)   приоритеты государственной образовательной политики;

2)   авторитарная педагогика и педагогика гуманизма в современном образовании;

3)   система субъектных отношений как центральное звено структуры личностно - ориентированного обучения;

4)   цель и составляющие Я-концепции;

5)   факторы формирования позитивной Я-концепции;

6)   самоактуализация и самопрезентация личности учителя и учащегося.

Подошел к концу бурный, противоречивый 20-й век. Он еще не оценен как прошлое, но подарил 21-му веку зачатки будущих социально- политических сценариев. Пока неизвестно, какие из них возьмут верх: гуманизм, демократия, материальное процветание, духовное возрождение или разногласия. раздоры, конфликты, усиление разрыва между бедными и богатыми, обострение экологической ситуации. По сути дела общество стоит перед выбором.

Социально- экономические изменения, характерные для периода последней четверти XX века, не подошли в нашей стране к своему завершению, а стали перманентными. Социальная неопределенность оказала свое воздействие на ключевую социальную сферу - образование. В этих условиях сегодня и осуществляется поиск эффективных путей развития отечественного образования с опорой на мировой опыт.

Мировая школа движется по пути демократизации образования, понимая образование как основу полноценного развития и главного ресурса любой страны.

Необходимо отметить, что Россия рассматривает сегодня образование и как гарант национальной безопасности, ресурс которого сегодня исчерпан.

В наступившем веке информатизации в мировом сообществе идет борьба за самый высший интеллектуальный потенциал нации, т.е. своеобразным товаром на мировом рынке становятся научные знания. В этой ситуации доля наукоемкой продукции представлена ведущими странами в следующем виде:

США - 36%

Япония - 30 % 

Россия - 1%

Состояние современного образования, имеющего тенденцию к снижению качества, всерьез обеспокоены все страны мира. Так в ряду признаков неудовлетворительности образования компаративисты педагогики (А.Н.Джуринский) называют такие как:

n  подъем среднестатистического (медианного) уровня образованности населения, при неуклонном снижении его качества;

n  увеличение разрыва между потребностью в высокой подготовке в различных сферах общественной жизни, где необходимы отшлифованные ЗУН, и недостаточной образованностью и обученностью многих молодых людей, приходящих в эти сферы;

n  неуклонный рост неспособности школы обучать всех качественно и основательно;

n  рост функциональной неграмотности, при которой человек проходит курс обязательного школьного образования, но не владеет образовательными навыками в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повседневной жизни;

n  завышение оценок знаний учащихся, приобретшее масштабы «международного вируса»;

n  исчезновение проблем школьного воспитания из поля зрения педагогов и др.

В основе демократизации школьных систем лежит антиэгалитаристский подход (А.Н.Джуринский), выражающийся в уходе от уравнительности, которая в наибольшей степени была свойственна системам Японии и СССР(эгалитаристский подход).

Любая система образования выполняет 2 функции (Й. Канемацу), и системы различных стран склоняются к какой-либо из них.

собственно обучение - приобретение ЗУН, формирование характера - смысл в общем образовании

социальный отбор - распределение по профессиональным и общественным стратам - смысл в индивидуализации и диверсификации

Автор как сторонник демократизации считает, что обе эти образовательные функции одинаково важны для школьных систем.

Сущностные признаки систем образования демократического типа, позволяют определить степень демократизации отечественной образовательной системы.

1.   Равенство членов общества перед образованием (доступность, независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной и расовой принадлежности).

2.   Децентрализация школьной системы (право местных органов распоряжаться финансами и отбирать педагогические кадры).

3.   Открытость системы как преемственность всех ступеней.

4.   Право родителей и учащихся на выбор учебного заведения.

5.   Организация учебного процесса, при котором формируется человек, способный творчески мыслить и работать.

Нельзя сказать, что отечественное образование стоит в стороне от демократических процессов. Перечисленные признаки в той или иной мере наблюдаются в образовательных системах, однако, нынешняя эпоха породила новое противоречие между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами получения образования.

В ряду факторов, отрицательно влияющих на получение образования, можно назвать следующие:

1.   Экономический кризис, приведший государство к модели несовершенной рыночной экономики, которая породила вынужденную коммерциализацию всех социальных сфер.

2.   Национальная рознь, порождающая национальную опасность и уничтожающая единое образовательное пространство.

3.   Девальвация духовных ценностей, идейный вакуум и инверсия культурных слоев.

4.   Родительское легкомыслие и государственное равнодушие по отношению к ребенку и др.

Поиск социально-политических ориентиров в современном обществе привел прежде всего к выявлению реального положения дел в сфере образования. Психолого-педагогическая концепция образования призвана стать основой для действительно позитивной его реформы.

По мнению ученых и практиков ключевым принципом государственной образовательной политики в России должен стать приоритет интересов личности и удовлетворение личностных образовательных потребностей как цель и критерий эффективности деятельности системы образования

Мировое сообщество, заявляя об абсолютной приоритетности образования предлагает всем государствам сформировать образовательную политику, исходя из стратегии развития всех видов творческой деятельности, развития человеческого в человеке (ЮНЕСКО - Париж - 1988г.). Основными принципами такой политики могут стать следующие:

- принцип равенства образовательных возможностей;

- государственный характер образования;

- светский характер образования;

- приоритет альтруистической, коллективистской системы ценностей;

- интеграция федерального и культурного образовательного пространства;

- демократическое управление образованием на основе стратегии управления саморазвитием.

Как Вы понимаете данные принципы? Если бы Вы осуществляли образовательную реформу, какими принципами Вы бы руководствовались? Почему?

Помимо указанных принципов, реформирующемуся образованию необходимо реализовать следующие принципы:

n  непрерывность образования;

n  развитие дошкольного воспитания;

n  устранение жестких разграничений между различными уровнями и видами образования;

n  приобретение начальным и средним образованием комплексного характера, т.е. в одно и то же время, теоретического и практического , трудового и технологического;

n  обеспечение молодежи широкой общекультурной подготовкой, дающей возможность овладеть различными специальностями;

n  развитие школьного и внешкольного образования взрослых (в условиях малограмотного окружения дети не могут получить настоящего образования);

n  расширение и диверсификация высшего образования;

n  пересмотр критериев приема студентов в университеты не столько на основе вступительных экзаменов, сколько с учетом побудительных мотивов и профессиональных интересов поступающих;

n  обеспечение такой подготовки педагогов, чтобы они могли быть хорошими воспитателями, а не только передавать знания;

n  расширение профиля учителей, которых готовят сегодня, чтобы они получили возможность работать как с детьми, так и со взрослыми, как в школе, так и вне ее, стать организаторами просветительской работы. 

Отсутствие возможности получения качественного образования, обусловлено следующими факторами:

1. Перегрузка учащихся, вызванная количественной интенсификацией образования (увеличение суммарного количества часов по данным ин-та Физиологии РАО, Научного центра здоровья детей и подростков РАМН и др. в конце 20-го века в общеобразовательных учреждениях, лицеях, гимназиях, в классах с углубленным изучением предметов фактическая нагрузка:

в начальной школе - 6,2 - 6,7ч.в день

в основной школе - 7,2 - 8,3 ч. в день

в средней школе - 8,6 - 9,2ч. в день

с учетом домашних заданий рабочий день школьника:

в начальной школе - 9 - 10ч.в день

в основной школе - 10 - 12 ч. в день

в средней школе - 13 - 15ч. в день).

2.   Низкая обеспеченность учащихся учебными пособиями (65%)

3.   Недемократичность школьных систем.

4.   Недостаточный уровень профессионализма педагогов, осуществляющих преобразовательные процессы в учреждениях образования.

Разрешение указанных проблем в сложившейся социально- политической ситуации возможно лишь при демократизации образовательных систем.

Ориентируясь на демократизацию социальных институтов образования, его гуманизацию, на возвращение к национальным культурно - историческим традициям, образование постепенно возвращается к формуле времен классической древности: «Non scholae, sed vitae discimus!» («Учимся не для школы, а для жизни!»).

Вероятность ошибки выбора сегодня очень высока. Нельзя не заметить, что образование подталкивают к выбору моделей, отработанных в опыте других стран, хотя необходимо реализовать отечественную модель народной школы. А.П.Валицкая считает, что при всем многообразии моделей поиск развивается в пределах четырех основных тенденций:

первая - сохранение структурных качеств советской единой государственной системы, школы, работающей по единообразным программам, имеющей установленный набор дисциплин (так наз. «стандартная школа») - модель ориентирована государством;

вторая - построение системы как спектра образовательных услуг для удовлетворения потребностей заказчика, в зависимости от его социальных притязаний и финансовых возможностей («рыночный» тип образовательной системы) - модель ориентирована рынком;

третья - развитие образования в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира грядущего постиндустриального общества («культурологическая») - модель ориентирована культурой;

четвертая - рождается в поиске принципов построения целостного образовательного пространства развивающей школы («культуротворческая») - модель ориентирована на развитие и становление личности ребенка.

Ограничим классификацию образовательных моделей двумя полярными по своим характеристикам моделями.

В настоящее время в отечественном образовании на смену устаревшей учебно- дисциплинарной модели приходит гуманистическая, личностно- развивающая модель, центрирующаяся вокруг подхода к учащимся, как полноправным партнерам, в условиях сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним. 

Современная теория и практика образования отмечает взаимообусловленность процессов демократизации и гуманизации образовательных систем. При анализе состояния современных образовательных систем проводится их сравнение с ранее существующими системами, не подвергшимися процессам демократизации.

В компаративных исследованиях Ш.А.Амонашвили, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, А.Н. Джуринского и др. выделяются признаки учебно дисциплинарной (авторитарной, традиционной, эгалитаристской и т.д.) модели и гуманистической (личностно- развивающей, антиэгалитаристской и т.д.) модели.

На основе данных исследований сотрудниками кафедры педагогики ООИПКРО была разработана сравнительная таблица признаков указанных моделей образования 

Таблица №1
 

Выбор моделей образования совершается внутри самой системы, путем попыток, перебора возможностей, доминирующих тенденций.

Исходя из потребностей образования, и руководствуясь образовательной политикой государства, определяется стратегия (обобщенный замысел перехода к новой школе) и концепция образования (обобщенный замысел).

Стратегией современного образования является развитие личности.

Приоритетная стратегия - стратегия саморазвития личности учителя и ученика, саморазвития образовательно - воспитательных систем. Региональная конференция «Развитие и саморазвитие ученика и учителя» в апреле 2001г. посвятила свою работу этим проблемам.

В материалах конференции рассматривались вопросы теории и практики процессов развития и саморазвития и самодеятельности (субъектности) личности в образовании.

Так, педагогика гуманизма ставит во главу угла личность ребенка, который является не объектом воспитания, а субъектом самовоспитания. 

Главный признак субъектности, по мнению А.И.Пригожина, «деятельное самосознание, т.е., понимание своей личной инициативы как субъективно возможной... основы собственного существования». 

Один из основателей гуманистической психологии К.Роджерс характеризует личностно-ориентированное обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.

И.С.Якиманская утверждает, что в основе личностно-ориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как “коллективного субъекта”, но прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

С.Г.Вершловский рассматривает субъектность (самодеятельность) как продуктивную активность. В этой связи он предполагает, что она (субъектность) может проявляться, например, в таких сферах:

- сфера переоценки ценностей;

- сфера самостоятельности исполнения;

- сфера самостоятельного поиска лучших (по сравнению с предлагае-мыми или имеющимися) способов решения задач;

- сфера совершенствования своих возможностей;

- сфера исследования ситуаций (от метода “проб и ошибок” до плано-мерного изучения);

- сфера определения очередных целей и т.д.

Б.Ф.Ломов определяет тот факт, что основным условием саморазвития психики выступает “субъект-субъектное” взаимодействие ребенка со взрослым в контексте различных видов сопряженной активности.

Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе - это педагогическое взаимодействие. Оно включает внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (“собственно педагогическое общение”) подструктуры.

При этом под педагогическим отношением (взаимопониманием) понимается личностно-значимое перцептивное, эмоциональное и когнитивное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Общение же есть те наблюдаемые процессы, то поведение, в котором данное состояние (отношение) актуализируется.

Диалоговое гуманистическое общение позволяет достичь большой глубины взаимопонимания, самораскрытия партнера по общению, создает условия для глубокого взаимного обогащения. К сожалению, современная школа - полигон для использования монолога.

Американский психотерапевт Э.Шостром дает советы учителям, стре-мящимся к диалогу:

- Надо терпеливо и до конца выслушать вопрос. Полезно переспросить и ответить сразу, не перекладывая его на следующий раз.

- Ответ должен быть всегда шире вопроса, позволять посмотреть на проблему еще с одной стороны. Ответ не должен быть поспешным, это обижает и задевает того, для кого он является важным.

- Ученики не всегда задают вопрос затем, чтобы получить на него точный ответ. Им важно показать свое умение думать, свои знания.

Диалог позволяет перейти от эгоцентрической, фиксированной на себе установки к установке на собеседника, реального партнера по общению. Диалог - это равноправное субъект-субъектное общение и саморазвитие партнера по общению.

Правила взаимоотношений при диалоге:

1. Психологический настрой на актуальное состояние собеседника и собственное актуальное психическое состояние (здесь и сейчас). Учет чувств, желаний и физического состояния, которое партнер испытывает в данный момент.

2. Безоценочное восприятие личности партнера, априорное доверие к его намерениям.

3. Восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение. 

4. Содержанием общения должны являться не прописные истины и догмы, а проблемы и нерешенные вопросы (Проблематизация содержания общения).

5.   Персонификация - презентация своих чувств и желаний.

Таким образом, преимущественно диалог, который подразумевает субъектную позицию обучающегося, может обеспечить развитие и саморазвитие его личности. Перевод внешних воздействий во внутренние стимулы поведения возможен только через «Я» субъекта.

Я- концепция - это система установок для себя. При этом необходимо учитывать, что знак «+» и знак «-» не заложены в природный фонд человека, а привносятся определенными условиями. 

Теория Я-концепции была предложена одним из ведущих английских ученых в области психологии и педагогики Р.Бернсом. В его книге “Развитие Я-концепции и воспитание” содержится структура Я-концепции и ее обоснование. 

Я - концепция - это то, что складывается у человека на основе действия механизма рефлексии. Если его рефлексивное поле очень сужено и он во всех проявлениях и действиях опирается только на то, как он считает и думает, не соотнося это с тем, что считают и думают другие, если он удовлетворен тем, каков он, и не стремится к “Я-идеальному” или это “Я-идеальное” есть только еще более закрепленное (“железобетонное”) “Я-реальное”, то о таком человеке можно с уверенностью сказать, что его развитие, к сожалению, завершено. Он как бы сам себе поставил преграду на пути дальнейшего прогресса в сфере знаний, понимания людей и самого себя. 

Наиболее сензитивными периодами развития рефлексии (т.е. периоды, когда человек наиболее всего восприимчив к самоанализу) являются:

- период перехода к подростковому возрасту (9-10 лет);

- весь подростковый и юношеский возраст (от 10-11 лет до 18-19 лет).

Я - концепция, или каким я вижу самого себя, каким, как мне кажется, видят меня другие (родители, сверстники, учителя и т.д.), каким бы я хотел видеть себя в будущем, каким я себя представляю в прошлом (хотя бы год назад) - все это постоянно пребывает в сознании человека. Естественно, он не думает об этом каждую минуту, но, принимая те или иные достаточно ответственные для него решения, он бесспорно, взвешивает в своем сознании многие из этих своих позиций и оценивает: “по плечу” ли ему то или иное решение? Естественно, что уровень развития Я-концепции существенно влияет на то, насколько адекватно он оценивает в этих ситуациях себя и других.

Я-концепция развивается в результате научения и интериоризации (присвоения) психического опыта. воспитывая ученика способным к самоодобрению, учитель не только создает условия для подкрепления соответствующего поведения, но и обучает ребенка новому набору понятий, характеризующих его личностное «Я». Особенно существенными являются слова и фразы «значимого другого» (поэтому слова учителя должны быть «сверхосторожными»).

Педагог должен иметь позитивную Я- концепцию, которая определяется:

n  твердой убежденностью в импонировании другим людям;

n  уверенности в способности к тому или иному виду деятельности;

n  чувство собственной значимости.

Позитивная Я- концепция учителя - одно из ведущих условий формирования позитивной Я- концепции ученика. От педагога требуется полная осведомленность о состоянии этой концепции у учащихся. С этой целью необходимо вести наблюдения систематически, планово, при этом, в поле зрения должны попасть различные проявления воспитанника (например, как часто он улыбается).

Унылая, злая. полная сарказма интонация, постоянное недовольство часто указывают на низкую самооценку. Особенно опасна низкая самооценка, которая выражается в таких высказываниях: «У меня никогда не получится», «Зачем волноваться, шансов на победу у меня все равно нет», «Учителя меня не любят», «Мне все равно» и т.д.

Негативная Я-концепция затрудняет саморазвитие, уводит воспитанника в сторону. 

Для улучшения Я-концепции учитель стремится к тому, чтобы умело направлять его мотивацию на личностное саморазвитие.

Существует реальная возможность посредством организации соответствующих условий жизнедеятельности индивида влиять на формирование положительной Я-концепции:

1.  Создание важнейшего условия для укрепления уверенности воспитанника в том, что он нравится окружающим его людям, вызывает у них к себе уважение. Его в первую очередь интересуют «значимые другие».

2.  Позитивная Я-концепция формируется в результате разнообразных форм успешной деятельности. Именно поэтому школа не должна замыкаться на одном-единственном виде деятельности - учебе.

3.  Свобода как возможность и наличие выбора выступает непременным условием формирования положительной Я-концепции. Необходимо на деле обеспечить учащихся статусом хозяев школьной жизни. только тогда к растущему человеку может прийти чувство собственной значимости - основы положительных представлений о себе.

4.  Решающая роль в рамках школы и, в какой-то мере, социокультурной среды в целом, при формировании положительной Я-концепции принадлежит учителю как организатору воспитательного процесса. Организуя, созидая и поддерживая культурную среду, способствующую самореализации воспитанника, учитель в первую очередь заботится о создании благоприятных представлений воспитанника о себе, одновременно обеспечивая адекватность этих представлений, которые определяются успехами в разнообразных видах деятельности.

Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является фасилитация (стимулирование) осмысленного учения. К.Роджерс описывает такие установки учителя фасилитатора:

- открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям;

- “поощрение”, “доверие” как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся;

- “эмпатическое понимание”, т.е. видение поведения учащегося, его реакций, действий и навыков.

Процесс развития и ученика и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс начинается гораздо раньше, и учитель знает психо-логические закономерности и условия развития личности. Детерминантой личностного развития, по мнению Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, является творческая самодеятельность и самостоятельность личности. Основной мотив самодеятельности (по С.Л.Рубинштейну) - самосовер-шенствование, самореализация, самоактуализация. Причем, самоактуали-зация не эгоцентрическая, а истинная, включающая в свое определение содействие самоактуализации других.

Американским ученым А.Маслоу разработана теория самоактуализа-ции личности. В ней развитие личности определяется через разнообразные процессы, в конечном счете ведущие личность к самоактуализации. Они имеют место на протяжении всей жизни человека и обусловлены специфической “мотивацией развития”, возможности проявления которой не находятся в прямой зависимости от степени удовлетворения базовых потребностей. 

По мнению А.Маслоу, у абсолютно здорового, нормального, счастливого человека полностью доминирует в системе его мотивов стремление к самоактуализации, определяемой как “непрерывная актуализация потенций, способностей и талантов, как осуществление миссии (или призвания, судьбы, предначертания, предназначения) как более полное знание и принятие собственной, сокровенной сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции или синергии личности.

1.  Более эффективно восприятие реальности (по сравнению с обычными людьми).

2.  Принятие себя, других и природы.

3.  Непосредственность, простота и естественность.

4.  Центрированность на проблеме.

5.  Независимость: потребность в уединении.

6.  Автономность: независимость от культуры и окружения.

7.  Свежесть восприятия.

8.  Вершинные или мистические переживания.

9.  Общественный интерес.

10.  Глубокие межличностные отношения.

11.  Демократичный характер.

12.  Разграничение средств и целей.

13.  Философское чувство юмора.

14.  Креативность (творчество).

15.  Сопротивление окультуриванию. 

Учитель - это, прежде всего. самосозидающаяся, самосовершенствующаяся личность, которая находится в постоянном поиске личностных и профессиональных смыслов, в решении сложных вопросов нравственного выбора и профессионального самоопределения. Если педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития личности учащегося, то тем самым он должен предполагать передачу ученикам своей педагогической способности к самоизменению. саморазвитию, т.е. к самоактуализации. 

Материалы для самостоятельной работы:

1.  Какой модели соответствует образовательная система в вашем учреждении? Докажите это с помощью примеров (используйте содержание фрагмента №2 нашего занятия).

2.  Какой Вы вкладываете смысл в понятие “гуманная педагогика”? Какой Вы есть учитель - авторитарный, властный, гуманный, демократичный? Докажите Ваше определение.

3.  Ограничивает ли кто-нибудь Ваше право на творчество, поиск? Могли бы Вы свободно, без особых осложнений со стороны администрации внести в свою педагогическую практику изменения? Какие именно?

4.  Нуждается ли Ваша педагогическая практика в гуманизации? Если да, то от кого это зависит? Если от Вас, то что же мешает Вам гуманизировать свой педагогический процесс? 

5. Подумайте, что можно подразумевать под Я-концепцией личности? Укажите факторы, которые способствуют формированию позитивной Я-концепции. 

АВТОРИТАРИЗМ В ОБРАЗОВАНИИ - термин, отражающий характер взаимодействия обучающего и обучаемого, имея в виду непререкаемость и жестокое навязывание воли и взглядов первого, требование принимать на веру содержание передаваемых знаний, социальных ценностей, норм поведения (28, с.23).

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - форма проявления активности социального субъекта; мотивированная совокупность закономерно связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально значимых целей (28, с.47).

ДИАЛОГ (от греч. “беседа, разговор”) - философский термин, используемый в современных онтологических теориях коммуникации для обозначения особого уровня коммуникативного процесса, на котором происходит слияние личности участников коммуникации (36, с.145).

КОММУНИКАЦИЯ - составная часть процесса социального взаимодействия, его связующее начало и информационная основа. Термин обозначает разного рода контакты между участниками совместной деятельности, устанавливаемые и развиваемые посредством принятых по данной культурной среде знаковых систем (36, с.74).

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (26, с.55).

МАНИПУЛИРОВАНИЕ - (у животных) (от лат. manipylatio - ручной прием, действие) - проявление двигательной активности, охватывающие все формы активного перемещения животными компонентов среды в пространстве (в противоположность локомоции - перемещению самих животных в пространстве). (Здесь “манипуляция” - распространенная форма общения, предполагающая воздействие на партнера по общению с целью достижения своих скрытых намерений) (4, с.12.).

МОНОЛОГ - речь в одиночестве, не вызывающая адекватной реакции потенциального собеседника (36, с.145-146).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ - концепция, заложенная в основу образовательной политики. Характеризует основные направления и принципы развития системы образования как целостного социального института. Формируется, исходя из доминирующих в обществе социальных ценностей, представлений о целях социально-экономического развития и понимания роли образования в их достижении (36, с.104).

ПОТРЕБНОСТИ (объективные) - социально-философская категория, обозначающая совокупность факторов, условий и предпосылок, необходимых для нормальной жизнедеятельности социального субъекта. Потребность в данном контексте понимается как определенная нужда или заинтересованность, наличие и характер которой имманентны природе ее носителя и не зависит от его сознания (36, с.114).

САМООБРАЗОВАНИЕ - в той или иной мере систематическая учебная деятельность, построенная на самостоятельном (вне стен учебного заведения) изучении какого-то вопроса или проблемы с периодическими консультациями у специалиста или без оных (36, с.148).

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДА - основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях (36, с.148).

САМОРАЗВИТИЕ ИНДИВИДА - процесс обогащения деятельных способностей и иных личностных качеств человека в ходе различных видов целесообразной деятельности (36, с.149).

Я-КОНЦЕПЦИЯ - динамическая система представлений человека о самом себе; совокупность установок, направленных на себя (31, с.435).

Список литературы:

*1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

*2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Издательство казанского университета, 1996, 567 с.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. 

4. Битянова М.Р. Социальная психология. Междунар. пед. академия. - М., 1994.

*5. Богуславский М, Фишер М. Реформы Российского образования: Блеф или реальность? /Мир образования, 1996, - N 4, - с.21-23.

6. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. - М.: Изд-во Московского университета, 1984.

*7. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. - М., 1987.

*8. Газман О.С., Вейсс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. - М., 1995. - 103с.

9. Гончаров В.С. Психотехника урока. Методические рекомендации для учителей. Курган, 1995. - 35с.

10. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. - М., 1985.

11. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996. - 112с.

12. Збаровский В.С. Технология развивающего обучения. Учебное пособие. - С.-Пб., 1996 - 116с.

13. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991.

*14. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие /Под ред. Ю.М.Забродина. - М., 1994. - 344с.

15. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987. - 144с.

*16. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному мастерству. - М.: Просвещение, 1990. 

*17. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. - М.: Наука, 1994. 192 с.

18. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 240с.

*19. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская - С Пб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд-вом “Тускарора”, 1996. - 175 с.

*20. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192с. - (Психологическая наука - школе).

*21. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. - М.: Интерпракс, 1994. - 160с.

22. Методы психодиагностики в учебно-воспитательном процессе (Сост. В.В.Гришин, П.В.Мушин). - М., 1990.

*23. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). - М.: “Дело”, 1994. - 216 с.

24. Мургулец А.В. Методы социально-психологической диагностики личности: Учебное пособие. - Л., 1990.

25. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

*26. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.

27. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина/. - М., 1987.

*28. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - С.-Пб., Воронеж, 1995,- 232 с. 

*29. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. г.Ростов-на-Дону, Изд-во “Феникс”, 1996. 512 с.

*30. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.

*31. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440с.

32. Рабочая книга практического психолога: Технологии эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). - М.: Издательский Дом “Красная площадь”, 1996. - 400 с.: ил.

33. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. /Пер. с англ.; Общ. ред. и послесл. Ф.Е.Василюка. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 240с.

34. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996.

35. Симонов В.П., Иванова Т.П., Волчкова А.П. Опыт системного анализа урока /Педагогика, №3, 1996. - 35-39с.

*36. Современный философский словарь /Под общ. ред. В.Е.Кемерова. - Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996. - 608 с.

*37. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - 464с.

*38. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985.

39. Формы активного обучения в системе повышения квалификации. Методические рекомендации для слушателей квалификационных курсов. - г.Оренбург, 1995. - 57с. 

40. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. - М.: NB Магистр, 1992. - 159с.

*41. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - С.-Пб.: Питер Пресс, 1997. - 608с. - (Серия “Мастера психологии”).

42. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета: методики личностной и социально-психологической диагностики учителей: Кн. для учителя. - Омск: Интеллектика, 1992 (Психологическая служба школы)-39с. 

43. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов пед. вузов. - Москва, Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1996. - 544с.

44.  Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. /М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

(* - источники по данной теме).