ОРЕНБУРГСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Дистанционное образование

Условия профессионально-личностного развития и саморазвития педагога

Автор-составитель: Селиванова А.Р.

Дата: 28.12.01

Данная лекция составлена на основе монографии Теминой С.Ю. и представляет собой практико-ориентированное руководство для самообразования учителя, которое может использоваться как в дистанционном образовании, так и в непрерывном повышении квалификации. Лекция содержит целевые установки, контрольные задания, системную информацию о понятии развитие, различные подходы к развитию школьников в процессе обучения и рекомендации по практической реализации проблем развития в современном образовании. Информационный материал представлен в хрестоматийной форме.

Цель лекции:

I. Стимулировать у слушателей:

1. Понимание сущности понятия развитие и его востребованности в современных условиях.

2. Осознание потребности в кардинальном изменении собственного педагогического мышления, профессиональной подготовки, личностных качеств как условий готовности к развитию и саморазвитию.

3. Знание и понимание цели развития и саморазвития учителя и его взаимосвязи с формирующей (знаниевой) и развивающей (гуманистической) парадигмами образования.

4. Знание и понимание критериев отбора и конструирования содержания в свете развивающего образования.

5. Понимание особенностей педагогических технологий как механизмов реализации развивающего образования.

II. Обеспечить условия для развития творчества, проектно-ориентированного мышления путем использования обновленного содержания, технологии и форм обучения.

Контрольные задания

1. Определите уровень своего развития, ответив на вопросы анкет и обработав результаты:

Анкета № 1.

Цель: выявить способности учителя к саморазвитию.

Ответьте на следующие вопросы, поставив следующие баллы:

5 - если данное утверждение полностью соответствует действительности,

4 - скорее соответствует, чем нет,

3 - и да, и нет,

2 - скорее не соответствует,

1 - не соответствует.

1. Я стремлюсь изучить себя.

2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами.

3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя.

5. Я рефлексирую мою деятельность, выделяя на это специальное время.

6. Я анализирую свои чувства и опыт.

7. Я много читаю.

8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.

9. Я верю в свои возможности.

10. Я стремлюсь быть более открытым.

11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

12. Я занимаюсь своим профессиональным развитием и имею положительные результаты.

13. Я получаю удовольствие от освоения нового.

14. Возрастающая ответственность не пугает меня.

15. Я положительно бы отнесся к моему продвижению по службе.

Подсчитайте общую сумму баллов:

15 - 35 - остановившееся развитие.

36 - 54 - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий.

55 - 75 - активное развитие.

Анкета № 2.

Цель: выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе.

Оцените по пятибалльной системе факторы, стимулирующие и препятствующие Вашему обучению и развитию:

5 - да (препятствует или стимулирует),

4 - скорее да, чем нет,

3 - и да, и нет,

2 - скорее нет,

1 - нет.

Препятствующие факторы:

1. Собственная активность.

2. Разочарование в результате имевшихся ранее неудач.

3. Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей.

4. Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремление к лучшему.

5. Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, то есть отсутствие объективной информации о себе.

6. Состояние здоровья.

7. Недостаток времени.

8. Ограниченные ресурсы, стесненные обстоятельства жизни.

Стимулирующие факторы:

1. Школьная методическая работа.

2. Обучение на курсах.

3. Пример и влияние коллег.

4. Пример и влияние руководителей.

5. Организация труда в школе.

6. Внимание к этой проблеме руководителей.

7. Доверие.

8. Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования.

9. Занятия самообразованием.

10. Интерес к работе.

11. Возрастающая ответственность.

12. Возможность получения признания в коллективе.

Обработка данных микроисследования:

В результате обработки анкет выявляются три категории учителей, фамилии заносятся в таблицу в соответствии со степенью готовности учителя к саморазвитию. Препятствующие и стимулирующие факторы ранжируются с помощью показателей среднего балла, а также заносятся в таблицу.

2. Задания, находящиеся в конце параграфов, необходимо выполнять письменно.

Лекция

Образованность, понимаемая сегодня не как многознание и владение набором профессиональных навыков, а как развитость разнообразных способностей системного характера, высокая степень их продуктивности, предполагает моделирование такой системы образования, в которой главенствующую роль занимала бы не традиционная трансляция знаний, умений, ценностей, норм поведения и т. д., а создание условий для максимально возможной адаптации и развития конкретной личности.

Однако, даже эмпирический анализ результатов деятельности системы образования говорит о том, что процесс развития и формирования адаптивных свойств личности носит в большей степени стихийный, бессистемный характер и практически не управляем со стороны педагогов.

 «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование ― это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование ― это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» (Дж. Дьюи).

Понятие «развитие» изначально сводится к некоторому развертыванию потенциально имеющегося. Существует ряд теорий развития личности: психосексуальная (3. Фрейд), психосоциальная (Э. Эриксон, Д. Эльконин), когнитивная (Ж. Пиаже), теория нравственного развития (Л. Кольберг), теория поведения (Д. Уотсон, Б. Скиннер), гуманистически ориентированные теории (А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностная (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев).

Изменившийся характер эпохи ставит новые философские проблемы в области осмысления оснований человеческой деятельности. Живя в развивающемся мире, мы, фактически, продолжаем познавать и осваивать его в императивах мира неразвивающегося, воспроизводим традиции многовековой давности. Сегодня философия является методологией только по отношению к некоторым фундаментальным наукам естественного цикла и отдельным аспектам анализа общества. Она не распространила себя на науки о развивающихся объектах, не переросла в методологию деятельности, методологию взаимодействия культур, методологию прикладных, в том числе социальных, наук.

Существуя в ритме развития, человек должен уметь адекватно, глубоко, оперативно исследовать процессы развития и развивающиеся системы, формировать точные прогнозы относительно протекающих процессов и последствий своей деятельности. Эффективность решения этой задачи во многом зависит от профессионализма, компетентности учителя.

Положение о том, что развитие—основной способ существования личности, можно переформулировать так: социальное и психическое становление личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени. Оно осуществляется на всех этапах жизненного пути человека. Период зрелости не может рассматриваться как конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно завершается. Наоборот, чем более зрелой в социальном и психологическом смысле становится личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию.

Согласно подходу А. К. Марковой, основу профессионализма учителя составляют его операциональная и мотивационная потребностные сферы. На наш взгляд, сформированность операциональной сферы профессионализма учителя начальных классов дает возможность реализовать теории развивающего обучения в практике.

На наш взгляд, одна из причин неготовности педагогов к развитию ученика заключается в рассогласовании между задачей развития учащихся в процессе обучения и воспитания и требованиями, которые стоят перед современным учителем и уровнем его профессиональной готовности к реализации этих задач. Это подтверждается исследованиями, проведенными в Оренбургской области.

Централизованное мониторинговое тестирование, целью которого была проверка соответствия достижений учащихся-выпускников начальной школы области государственным образовательным стандартам, продемонстрировало низкий уровень достижений выпускников начальной школы (26 %).

Сотрудниками кафедры гигиены ОГМА было проведено исследование, целью которого было исследование комплексного влияния факторов среды обитания на организм детей младшего школьного возраста на основании чего научно обосновать и разработать систему мероприятий по сохранению и укреплению здоровья учащихся начальных классов при инновационных формах обучения. Исследования были проведены на базе трех школ Южного округа г. Оренбурга, отличающихся по условиям обучения и организации учебного : гимназия с шестидневной учебной неделей, гимназия с пятидневной учебной неделей, общеобразовательная школа с шестидневной учебной неделей (510 школьников с 1 по 3 класс).

Оценка организации учебного процесса позволила выявить, что суммарная недельная нагрузка превышала гигиенические нормативы в 1 и 2 учебных заведениях (на 4 и 5 часов соответственно), интенсивность учебной нагрузки в течение недели при бальной оценке самой высокой была во 2 учебном заведении и превышала показатели нагрузки первого учебного заведения на 5,4 % и третьего — на 8,9 %. Основные элементы режима дня (учебные занятия в школе и подготовка уроков дома, отдых на свежем воздухе, сон ночной и дневной, отдых по собственному выбору, приемы пищи и личная гигиена), по данным анкетирования школьников , соблюдались в 1 учебном заведении в среднем на 85 %, во 2 — на 80 %, в 3 учебном заведении — на 94 %.

У младших школьников. обучающихся в общеобразовательной школе (3) и гимназиях (1,2) в динамике учебного года установлены изменения функционального состояния нервной системы, проявляющиеся снижением к концу года значений коэффициента точности выполняемой работы от 20 до 32 %; показателя умственной работоспособности — от 18 до 25 %; скорости обработки информации от 38 до 50 %.

Комплекс факторов, формирующих среду обитания, оказывает влияние на состояние здоровья младших школьников исследуемых учебных заведений, что проявляется увеличением общей заболеваемости в среднем на 25 % у учащихся гимназий по сравнению с общеобразовательной школой, и снижением в 3 раза индекса здоровья. В структуре заболеваемости всех типов учебных учреждений на 1 месте были заболевания органов дыхания, на 2 — болезни нервной системы и органов чувств, на 3 — болезни костно-мышечной системы. Таким образом, хронические заболевания детей расцветают за счет угнетения их образовательным процессом и коммуникативными связями именно в период начального обучения.

Заключительный этап социологического исследования, проведенного ООИПКРО в 1999 году выявил следующее:

·        владение преподаванием, понимаемое не просто как сумма знаний и умений в области своего предмета, а как владение целостной системой, включающей целеполагание, технологии образовательной деятельности, анализ результатов равна 0,56 баллов. Это указывает не только на слабую социально-профессиональную базу всего образовательного пространства, но и на стагнирующее положение вещей. Композиционные понятия, такие как профессионализм, знания и умения в области преподаваемого предмета, понимаются упрощенно;

·        владение теорией инновационной деятельности для теоретического обоснования профессиональных находок в среднем находится на довольно низком уровне 0,46 баллов;

·        знания, необходимые для анализа своей инновационной деятельности, предшествующей внедрению, у педагогов 0,57 баллов;

·        исследовательские навыки замерялись по таким аспектам как наблюдение, система диагностики, работа с литературой: 0,76 б., 0,66 б., 0,83 б. Таким образом, владение системой диагностик оценивается ниже, чем наблюдение и работа с литературой;

·        опыт профессионального анализа своего опыта — 0,52 балла; уровень потребности в развитии такого опыта у педагогов 0,73 балла.

Таким образом, результаты исследования показали неготовность педагогов области к изменениям образовательной среды.

Основные подходы

к стимулированию развития школьников в процессе обучения в России и Европе

Рассмотрим основные подходы к развитию школьников в процессе обучения, выработанные в психолого-педагогической науке на протяжении ее многовековой истории и не потерявшие своей актуальности к концу двадцатого столетия. У истоков каждого направления стояли авторитетные представители социальных наук, известные врачи, писатели, общественные деятели. В соответствии с задачами своей эпохи они максимально обостряли противоречия в современной им системе образования, обнажали ее недостатки и в процессе конструктивной критики предлагали собственные концепции. Так как авторы новых подходов практически всегда находились в оппозиции к традиционным взглядам на образовательную систему, то в процессе обоснования собственных идей они отстаивали противоположные существующим, крайние точки зрения. Высказанные однажды, эти идеи приобретали в науке самостоятельную жизнь, у них появлялись активные сторонники и противники. Причем родоначальники данных направлений позже могли несколько изменить свои взгляды, занять более умеренную позицию или, напротив, продолжать их последовательно защищать и отстаивать. В данном случае нас интересуют не личные страницы биографии авторов и особенности их мировоззрения, а именно самостоятельное существование выдвинутых ими идей, получивших в наше время признание и достаточно широкое распространение. На основе этих крайних направлений разрабатываются различные подходы к развитию школьников в процессе обучения, в которых могут сочетаться, определенным образом комбинироваться идеи разных направлений. Рассмотрим более подробно данные направления. В каждом направлении укажем наиболее ярких представителей и охарактеризуем способ решения проблемы соотношения обучения и развития, т.е. особенности альянса этих неоднозначных в педагогической науке и практике понятий.

1 направление. Традиционное обучение. В основе его организации лежит классно-урочный принцип. На данном принципе построена традиционная школа. Основателями классно-урочной системы по праву считаются Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт — профессиональные педагоги. Основной тезис — «обучение всех всему». Главная идея — знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать;

Традиционную школу в ее классическом варианте отличают четкие и жесткие рамки, явно очерченные границы в организации образовательного процесса, строгие законы взаимодействия учителей и учащихся. Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику); нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика); ориентация не «среднего» ученика, учет индивидуальных способностей школьников явно ограничен заданными канонами; ученик является объектом обучения, отношения с учителем чаете строятся по авторитарному типу.

Метафора: Одна из основных потребностей человека — потребность в познании себя, других и мира в целом. Поэтому необходимо вооружить школьника знаниями, накопленными человечеством в разных областях жизни. Чем больше выпускник учебного заведения будет знать, тем лучше он будет подготовлен к жизни и труду в обществе.

Особенности альянса обучения и развития: между обучением и естественным развитием ребенка (подростка, юноши) установлен строго определенный, жесткий посредник представляющий собой мощную, достаточно консервативную, обоснованную в рамках педагогической науки, образовательную систему.

Исходные идеи. Я.А. Коменский, обосновавший классноурочную систему (определил состав учащихся, педагогов, методы, средства обучения и принципы их взаимодействия), является одним из создателей традиционной школы. Главная задача школы в его понимании: реальное и энциклопедическое образование учащихся, соответствующее уровню их понимания и развития. Ученик должен исследовать и познавать реальный мир для того, чтобы понять суть всех вещей (История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в. Учебное пособие для педагогических университетов. /Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. — С.12). Он обращал внимание, особенно в своих последних работах, на развитие трех человеческих, способностей: разума, руки как инструмента практической  деятельности и речи.

И.Ф. Гербарт оказал существенное влияние на характер массовой школы. Он придал структурную четкость традиционной школе, ввел строгие законы взаимодействия педагогов и учащихся. Основное внимание он уделял развитию таких компонентов личности, как духовность и образованность. По мнению Гербарта, чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение представлений. Поэтому обучение ведет не только к развитию ума, но и к развитию внутреннего мира личности ребенка, воспитанию его характера и мировоззрения.

Сегодня подавляющее большинство школ имеют в своей основе классно-урочный принцип. Поэтому классно-урочную систему называют традиционной образовательной системой. Объединяющей идеей основателей и последовательных приверженцев этой системы является мысль о развитии личности в первую очередь через развитие ее образованности. Школа нацелена на передачу знаний, повышение образовательного уровня личности, уже на основе полученной учащимися информации, предложенных им интеллектуальных упражнений, развиваются психика, социальная адаптированность, духовность. Причем предполагается, что развитие данных личностных сфер находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества переработанной и усвоенной информации. Однако, как отмечал В.В. Зеньковский (а это справедливо и сегодня), «...современная школа грешит вообще односторонним интеллектуализмом, т.е. как-то искусственно развивает ум, совершенно, однако, не развивая общей активности и даже подавляя проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных «парадоксов» современной школы: сосредоточивая все свои силы на развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не дисциплинирует ум и не развивает его, но часто даже притупляет и приостанавливает его естественное развитие» (Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. //Психология детства. — М.: Академия, 1996. — С. 329.).

Рассмотрим более подробно различные виды учебных заведений данного типа на примере отечественной системы образования (См.: Темина С.Ю. Развитие личности учащихся в. различных образовательных системах/ Мир образования. — №11—12. — 1996. — С. 38-44). В России сегодня функционируют следующие виды средних учебных заведений, основанных на классно-урочном принципе: гимназии, лицеи, средние общеобразовательные школы, колледжи, частные школы.

Гимназии и лицеи рассчитаны на способных и одаренных учащихся, работают по усложненной учебной программе, готовят в университеты и престижные вузы. Преподаются общеобразовательные, культурологические дисциплины, существуют профильная и предметная специализации. В.А. Караковский отмечает, что в руководимой им гимназии № 825 уделяется внимание и ставится задача развития личности учащихся в целом, а также рациональной и эмоциональной сферы учеников, их творческих способностей, нравственности, культуры, образованности, особая роль отводится включению школьников в коллективные отношения со сверстниками и педагогическим составом (Караковский В.А. Директор — учитель — ученик. — М.: Знание. — 1982. — С. 96.; Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. — М.: МП «Новая школа». — 1992. — с. 128.). Многие гимназии и лицеи были созданы на базе ранее существовавших средних общеобразовательных школ, отличавшихся достаточно высокими результатами своей практической деятельности, поэтому и сегодня работают довольно у спешно и пользуются авторитетом в среде учащихся, их родителей, органов образования или приемных комиссий вузов.

Гимназии и лицеи сегодня являются в России элитарными учебными заведениями, формально бесплатными, но фактически частично спонсируемыми родителями учащихся. Повышенная заработная плата по сравнению с обычными школами, наличие традиций и отбор преподавателей обеспечивают достаточно высокий профессиональный уровень многих работающих здесь • учителей. Учебные заведения данного вида обычно отличаются наличием особенной атмосферы («духа»), которая определяется особым контингентом и настроем учащихся, взаимоотношения-. ми с педагогами, сложившимися традициями и способствует активизации их познавательного интереса, стимулирует стремления к знаниям, к самообразованию и саморазвитию. Отметим также, что современные гимназии и лицеи и по организационным формам, и по содержанию педагогического процесса достаточно существенно отличаются от одноименных учебных заведений России XIX — начала XX вв.

Частные школы и пансионы дают общее среднее образование, отличаются высокой материальной и технической оснащенностью, малой наполняемостью классов, конкурсным отбором учителей, преподаванием дополнительных дисциплин, способствующих социальной адаптации учащихся. Частные школы — новое явление для современной России, происходит только становление данного вида образовательной системы, поэтому что-либо говорить об ее достижениях рано. Отметим лишь, что, во-первых, частные школы ставят своей задачей развитие различных сторон личности учащихся и, во-вторых, как и на Западе, доступны лишь детям состоятельных родителей, однако, формирующаяся по принципу материального благосостояния, элита в России отличается от давно сформировавшейся западной элиты. В отличие от западных, в российских частных школах не наблюдается культа знаний, и результаты обучения зачастую далеки от совершенства.

Колледжи, как правило, дают одновременно среднее образование и профессиональную специальность. Отдельные колледжи по типу западных пытаются давать высшее и неполное высшее образование. По сути, мало отличаются от широко распространенных в советское время техникумов. На первом месте социальная адаптация, затем образованность и психическое развитие, духовному развитию уделяется крайне мало внимания.

Таким образом, различные виды современной традиционной образовательной системы провозглашают своей целью развитие личности учащихся, однако реально уделяется внимание развитию, в первую очередь, образованности, затем некоторых элементов психики (память, внимание, мышление, речь, эмоции), социальной адаптации и духовности. В престижных школах, гимназиях и лицеях за счет более высокого профессионального уровня педагогов, лучшей материальной базы и подготовленности учащихся, наличию у них соответствующих способностей и мотивов к учению, результаты в среднем выше, но приоритеты сохраняются (образованность учащихся на первом месте).

Отмеченные здесь недостатки первого направления, в основе которого лежит классно-урочный принцип, явились причиной возникновения альтернативных ему по способу организации образовательного процесса направлений.

2 направление. Концепция «свободного воспитания», основана на принципе естественного, свободного развития ребенка (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, С. Френе, М. Монтес-сори, Р. Штейнер и др.). Среди представителей данного направления — философы, писатели, педагоги, врачи и общественные деятели.

Метафора: Ребенка можно сравнить с еще нераспустившимся цветком. Он развивается по своим природным законам. Для его полноценного развития и созревания необходимы плодородная почва (благоприятная учебная среда) и защита от негативных внешних воздействий. У растения главное — корень, у ребенка — душа. Учитель должен помочь раскрыться его душе для эмоционального, духовно-нравственного восприятия мира. Ребенку нужны не абстрактные знания, а практические, необходимые для участия в реальной жизни и профессиональном труде.

Особенности альянса: неравноправное положение развития и обучения: обучение подстраивается под существующий уровень развития, не изменяет хода развития, а способствует более плавному, гармоничному и последовательному его течению. Развитие идет по своим неизменным природным законам, поэтому не следует мешать и противодействовать ему. Обучение должно строго соответствовать законам развития, подстраиваться под них, соответствовать потребностям и интересам ребенка (так как они обусловлены высшими законами). Начинать школьное обучение следует по достижению определенного возраста. Обучение развивает, но в основном, чисто интеллектуально. Учить надо «естественно», оберегая от негативных влияний внешней среды. Необходимо создать специальную «учебную среду», которая даст возможность ребенку наиболее полно раскрыть таящиеся в нем природные силы и возможности. Данная среда представляет собой некоего достаточно аморфного посредника между личностью ребенка и окружающим миром. В «учебной среде» и происходит обучение детей, полностью отвечающее их потребностям, интересам и стремлениям.

Особое значение приобретает специально (искусственно) организованная учебная среда, которая косвенно, опосредованно влияет на развитие ребенка, активизирует его.

Рассмотрим более подробно идеи наиболее ярких представителей этого направления. Один из родоначальников системы «свободного воспитания», Ж.-Ж. Руссо приоритет в младшем школьном возрасте отдавал развитию чувственных способностей, до этого возраста ребенку нужно дать возможность свободно развиваться. А уже в среднем и старшем школьном возрасте следует развивать его умственные способности. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу.

По мнению выдающегося русского писателя, мыслителя и общественного деятеля Л.Н. Толстого, школа должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. Он отмечал: «...Ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий... Большей частью воспитатели выпускают из виду, что детский возраст есть первообраз гармонии, и развитие ребенка, которое независимо идет по неизменным законам, принимают за цель» (Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или , нам у крестьянских ребят? //Там же. — С. 286—289.). Толстой считал, что в школе не должно быть запланированных заранее, заданных программ, учебных планов, методов, средств и т.д., без учета интересов и желаний детей, их родителей и наличия соответствующих педагогов, любящих и хорошо знающих свой предмет.

Итальянский врач, педагог, один из признанных лидеров свободного воспитания, Мария Монтессори полагала, что любая жизнь есть существование свободной активности, а следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она видела суть воспитания не в формировании педагогами личности ребенка, а в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть метода, предложенного Монтессори, заключается в том, чтобы «принудить» ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Свободу при воспитании ребенка в первые годы его жизни она понимала как условия, наиболее благоприятные для развития его личности. Развитие, по ее мнению, должно быть как физическое, так и духовное. При этом воспитание понимается как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке (Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. — М., 1993. ~ Ч. 2. — С. - 42-52.).

В соответствии с идеями основателя вальдорфской школы Р. Штейнера до 7 лет отдается приоритет физическому развитию ребенка, воспитание основано на подражании и примере (См.: Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. /Пер.снем.М.:«Парсифаль».—1993.—С.17.), создании специальной среды для ребенка: игрушки из природных материалов, самодельные, подвижные, куклы с неявными, неопределенными лицами, С 7 до 14 лет в воспитании детей акцент делается на их способности следовать авторитету. Определяющим считается в данный период духовно-образное воздействие на детей (См.: там же. - С. 20). Обращается также особое внимание на целенаправленное развитие памяти. Приоритетным является духовное и психическое развитие, причем в последнем особая роль отводится воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного чувства. Моральное чувство формируются благодаря обращению к примерам из жизни замечательных людей. По поводу интеллекта Штейнер придерживался следующего воззрения: «Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей». Разум, по его мнению, имеет смысл специально развивать лишь после наступления половой зрелости.

Во многих странах мира сегодня существуют школы основанные на идеях Р. Штейнера (вальдорфские школы), М. Монтессори, С. Френе и других представителей данного направления. Эти школы называют альтернативными. В Гер мании, к примеру, существует союз свободных альтернативных школ (ВРАЗ). Задачу школы в современном обществе они видят не в передаче детям максимально возможного объема знаний, а в том, чтобы научить детей и юношество умению учиться. Функция учителя в такой школе — содействие дарованиям, самостоятельности и инициативе школьников. При этом учащиеся должны самостоятельно при обретать такие знания и развивать те способности, которые важны для них. Альтернативные школы различных видов объединяют общие принципы организации образовательного процесса, основанные на идеях свободного воспитания.

Общим для альтернативных школ является смешанный возрастной состав групп; гибкая форма организация обучения, учитывающая потребности, интересы, способности детей, возможность выбора занятий; приоритет групповой и индивидуальной форм работы; наличие разнообразных материалов для самостоятельной практической работы; самоуправление; опора на существующий уровень развития ребенка и предоставление условий для его роста. Учитель играет здесь роль советчика, опытного помощника, координатора общей деятельности. Его функции — стимулировать познавательные интересы школьников, помочь им в самостоятельном поиске необходимой информации, в организации собственной деятельности. Учитель вместе с коллега ми, родителями учащихся, самими детьми организует специальную учебную среду, которая стимулирует естественные потребности детей в приобретении новых знаний, в конструировании, преобразовании каких-либо предметов, в творчестве, в общении со сверстниками и педагогами. Учитель также координирует взаимодействие школьников, их родителей и педагогов в учебно-воспитательном процессе.

Учебный процесс в альтернативных школах ориентируется на индивидуальный ход развития каждого учащегося. Обучение в первую очередь нацелено на эмоциональное и умственное развитие детей, существенное значение придается также развитию творческих способностей, приобретению социокультурных и физических навыков. В альтернативных школах применяют методы естественного обучения чтению и письму (см. приложение).

Классные помещения обычно разделены на рабочие уголки, где дети в соответствии со своими потребностями и интересами занимаются математикой, чтением, печатанием, рисованием, лепкой, играют, работают на компьютерах, строят, конструируют что-либо. В школах также обычно имеются живые уголки, сады, где дети ухаживают за животными и растениями. Организуются школьные видео- и театральные студии, хореографические кружки, газеты. Особое значение придается сотрудничеству с семьями учащихся. Родители зачастую являются организаторами отдельных кружков или совместных с учащимися дел. В альтернативных школах отдается предпочтение безотметочному обучению. Об уровне развития и знаний ребенка судят по наблюдениям над его социальным поведением, отношением к работе и по результатам его ежедневной деятельности в школе. Успехи и достижения учащихся оцениваются самими детьми и педагогами в процессе совместной деятельности, на классных собраниях, при подведении итогов недели, четверти, года. Школьники также имеют обычно учебные книги (дневники, журналы), в которые они заносят сведения о пройденных ими разделах, темах, выполненных проектах и т.д. Результаты обучения школьников сообщаются в устной или письменной форме их родителям. В подобной организации образовательного процесса особое значение приобретает развитие мотивации учащихся, их ответственности по отношению к собственному обучению. «Научить учиться» — основная образовательная задача альтернативной школы.

Но, видимо, наиболее сильная сторона альтернативной школы заключается в социальном аспекте ее организации. Соревнование в процессе обучения между соучениками, свойственное традиционным школам нашего столетия здесь заменяется кооперацией, сотрудничеством. Учитель из руководителя переходит в разряд советчика, помощника равного ученику в личностном аспекте, но более опытной и знающего. В соответствии с идеями прогрессивных педагогов разных времен и народов в альтернативных школах ребенку относятся как к личности, признаются права детей на собственное мнение, на самореализацию, учитываются их индивидуальные потребности и интересы. Организаторы школ стремятся создать в своем учебном заведении такую атмосферу, которая поощряет установление дружеских отношений между сверстниками, учениками и педагогами и наоборот, порицает, нивелирует все негативные проявления в межличностных взаимоотношениях. Здесь существенная роль отводится рефлексии учителей и учащихся особое внимание уделяется проблемам не только экологии окружающей среды, но и «экологии души ребенка». Примеры конкретных альтернативных школ рассмотрены в реферате.

Вопросы-задания

1. Что Вы понимаете под «традиционным обучением» в чем суть идей «свободного воспитания»?

2. В чем преимущества и недостатки развития детей 1 процессе обучения в альтернативных школах по сравнении с традиционными?

3. Каким Вы представляете себе учителя традиционной и альтернативной школ? Попытайтесь его образно описать.

4. Нарисуйте словесный психолого-педагогический портрет ученика традиционной и альтернативной школ.

5. Как Вы думаете, в каком типе школ в наибольшей степени приветствуется детский вопрос «почему»?

Рекомендуемая литература

1. Батербиев М.М., Гуляев В.М. Реализация идей разновозрастного обучения в экспериментальном лицее г. Усть-Илимска Иркутской обл. //Дидакт. — 1996. — № 1. — С. 16-22.

2. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. //Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. -- С. 391—410.

3. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. //Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. — М., 1956. — С. 438-452.

4. Глассер У. Школы без неудачников. //Пер. с англ. - М.: Прогресс. 1992.

5. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. — М.: Совершенство. — 1997.

6. Педагогика Марии Монтессори. //Нач. школа (Прил. и ПС.). — 1995. — № 30 (спец. выпуск).

7. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. — М., 1993.-Ч. 2.

8. Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообрзующего метода воспитания. //Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. - М., 1981. — С. 94-95.

9. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер.ж англ. и фр. — М.: Международная педагогическая академия, - 1994.

10. Современная дидактика: Теория — практике. //Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. — М., 1994.

11. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. — М.: Прогресс, 1990. — с. 304.

12. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. Пер.с нем. Д. Виноградова. — М.: Парсифаль, 1995. — с. 256.

Основные подходы

к стимулированию развития школьников в процессе обучения в России и Европе (продолжение)

3 направление представлено отечественными и зарубежными концепциями развивающего обучения. Практический аспект проблемы соотношения обучения и развития здесь звучит примерно так: необходимо найти такие способы организации процесса обучения, которые будут ускорять, интенсифицировать развитие учащихся.

В основе отечественных концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). У истоков данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способно изменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности; развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его личности.

Метафора: Обучение ведет за собой развитие, как локомотив тянет состав. Целенаправленное обучение способно вывести развитие из интеллектуального тупика, придать ему (как движению) планомерный и поступательный характер.

Особенности альянса: Обучение подчиняет себе развитие, стремится управлять им.

Рассмотрим более подробно идеи представителей данного направления. Концепция Л.С. Выготского основывается на понятиях «зоны актуального развития» и «зоны ближайшего развития». Зона актуального развития ребенка представляет собой тот уровень, которого он достиг в ходе своего развития и который определяется с помощью задач, решаемых ребенком самостоятельно. Тестирование умственного возраста ребенка, коэффициента интеллекта почти всегда определяет именно зону актуального развития. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами. Зона актуального развития определяет уже «созревшие функции, плоды развития», а зона ближайшего развития — «функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только созревает» (Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. //Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 391-410.).

Итак, Выготский призвал педагогов, ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи, которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д. Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие.

При всей перспективности и неисчерпаемости такого подхода для современной педагогической теории и практики, отметим возможную односторонность в его понимании. Во-первых, некоторые последователи понимают его довольно буквально и, например, в первом классе дают материал (возможно в упрощенном виде), который по программе положено изучать во втором, предлагают задачи, рассчитанные на абстрактное мышление, второклассникам, и т.д. Такую модификацию иногда называют опережающим обучением, хотя на самом деле она представляет собой одну из вариаций концентрического способа построения учебной программы с некоторой перестановкой в самой программе. Во-вторых, Выготский говорит о самостоятельной деятельности учащихся по решению какой-либо задачи или проблемы в основном в рамках зоны актуального развития. В эти рамки не вписывается креативная деятельность школьников, инициированная ими самостоятельно. Таким образом, может создаться впечатление, что учитель должен давать самостоятельно решать только те задачи, способ решения которых уже известен учащимся, а все незнакомые, более трудные для них задачи решать совместными усилиями. Многие педагоги придерживаются именно такой технологии обучения решению задач. Однако стоит ли всегда вести за собой? Может быть, иногда надо и уступить дорогу ученику и дать ему поблуждать впотьмах? А вдруг он найдет свой, вовсе не просчитываемый заранее никакими зонами путь? Заметим, что сам Выготский говорил о сложности, неизученности всех многочисленных связей во взаимодействии обучения и развития.

Идеи Л.С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность, представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей (Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. - с.304.). Идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Многие идеи Л.С. Выготского и его последователе] использовали в своей работе педагоги-новаторы (например, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).

По представлениям В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина уже в первом классе ребенок в состоянии освоить научные понятия и в специально организованной поисковой деятельности самостоятельно установить существенные связи между явлениями. Это позволяет создавать единые курсы_ основных учебных предметов с 1 по 10 класс на линейной основе. Традиционно учебные программы строятся по концентрическому варианту, т.е. на каждом следующем этап обучения рассматриваются те же самые понятия, что и на предыдущих, но в большем объеме и наиболее глубоком уровне. Основной недостаток концентрического способа построения учебных программ — большие затраты времени на многократные повторения. Но в этом и его главное достоинство — достаточно прочное закрепление учебного материала. Отказываясь от концентричности, Давыдов и Эльконин выигрывают во временном отношении, что, естественно, содействует развитию хорошо успевающих учащихся. Однако со слабо- и среднеуспевающими школьниками при таком способе организации, по мнению Теминой С.Ю., приходится достаточно много заниматься индивидуально во внеурочное время. Если действительно организована индивидуальная дополнительная работа с такими учащимися, то развивающий эффект этой системы будет выше, чем традиционной. Правда, индивидуальные занятия во все времена были более эффективны, чем коллективные, а слабо- и среднеуспевающих в классе не меньше половины…

Построение учебных предметов в классах, работающих по системе Давыдова – Эльконина, осуществляется на основе следующих положений (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического . экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика 1986.-С. 165.):

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.

2. Знания усваиваются учащимися в процессе анализа их происхождения.

3. Учащиеся должны прежде всего обнаружить в учебном материале существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта этих знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе частных знаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Такая учебная деятельность обеспечивается введением системы учебных задач, при решении которых одновременно формируются соответствующие учебные действия и усваиваются теоретические знания (метод рассуждения — дедуктивный).

В системе Л.В. Занкова основное внимание обращается на общее психическое развитие учащихся, развитие их эмоциональной и волевой сферы, познавательного интереса. По мнению Л.В. Занкова, обучение в традиционной школе осуществляется на низком теоретическом уровне, рассчитано на память учащихся в ущерб мысли. Традиционному обучению свойственно ограничение опытного познания, которое ведет к вербализму. При этом игнорируются индивидуальные особенности и интересы детей, практикуется медленный темп обучения. Л.В.Занков рассматривал общее развитие школьников как развитие способностей к наблюдению, восприятию реальных явлений, фактов и абстрактных понятий, речи, знаков; к анализу, синтезу, обобщению, сравнению; к совершению практических действий; к созданию неких материальных объектов, манипулированию с предметами и др.

Идеи развивающего обучения в отечественной школе базируются на следующих принципах:

• принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;

• принцип обучения на высоком уровне трудности;

• принцип обучения быстрым темпом;

• принцип осознания школьниками процесса учения;

• принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Официальную поддержку и достаточно широкое распространение эти идеи получили в последнее десятилетие нашего столетия. В 1995 г. по системе развивающего обучения работало уже несколько тысяч школ России и Украины На основе концепции развивающего обучения в последние .к годы разрабатываются новые программы и учебники по ряду предметов — математике, языкам, физике, биологии, человековедению и другим; организуются региональные методические центры, оказывающие помощь школам, переходящим на новую систему обучения.

В качестве примера рассмотрим (без комментариев) описание деятельности Коткозерской экспериментальной сельской школы-комплекса, данное учителем начальных классов Е.И. Степановой на странице в Интернет. По программе развивающего обучения Эльконина—Давыдова здесь работают с 1993 года:

«Для успешного обучения детей по этой системе большой упор делается на совместную работу учитель —ученик —родитель. Родители должны быть готовы помочь своему ребенку учиться. Поэтому, особенно в 1—2 классах, проводилась ежемесячная встреча родителей, где проигрывались все вопросы учебного материала и объяснялись родителям.

Именно на начальной стадии обучения программа значительно отличается от традиционной программы и требует от родителей где-то подыграть своему ребенку, выполнить совместны! поиск, порадоваться успеху своего ребенка и обязательно выслушать все выводы, открытия ребенка. В первом классе, например когда ребенок еще не умеет читать и писать, родители оформляют сочинения ребят в тетрадь: ребенок рассказывает, а родители записывают так, как строит свою речь ребенок. Все это в комплексе требует от учителя большой индивидуальной работы. Многие родители сами приходят за консультацией, посещают уроки.

Программа развивающего обучения на высоком уровне развивает логическое, абстрактное мышление, память, умение рассуждать, доказывать. Весь курс построен на глубокой научно! основе. Детям предлагается много творческих заданий, заданий с ловушками, где есть возможность у ребенка пофантазировать, помечтать, свободно высказать свое мнение. У большой группы детей заметно расширился словарный запас. На уроках русского языка детям предлагаются не просто тексты, а тексты познавательного характера, и почти после каждого упражнения стоит значок «поработай со словарем».

В школе, в учебном процессе, очень важны результаты техники чтения, вычислительных навыков и т.д. С этой задаче! программа развивающего обучения тоже успешно справляется но немаловажно, как чувствует себя ребенок в процессе обучения. Важно, чтобы у слабого ученика не возникало чувства, что «я не такой, как все, я не могу учиться». Важно, чтобы ребенок чувствовал себя равным со своими сверстниками» (Степанова Е.Н., учитель начальных классов. /186012, Республика Карелия, Олонецкий р-н, с. Коткозеро, ул. Школьная, д. 8.).

В 70-е — 80-е годы стали разрабатываться и другие направления теории развивающего обучения (А.З. Зак, НА. Менчинская, Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Введение дедуктивного способа обучения в начальной школе стремились обосновать в теории и эксперименте Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, А.З. Зак. Они считали, что формирование у школьников обобщенных приемов учебной работы ведет к ускорению умственного развития. Исследования П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной изучали возможность управления ходом формирования у школьников умственных действий. Они также пришли к заключению о наибольшей эффективности обучения, основанного на усвоении системы обобщенных способов работы. Методическая система Ш.А. Амонашвили основана на гуманно-личностном подходе к учащимся, на сотрудничестве педагога с детьми. Уважительное, гуманное отношение к детям, по мнению Амонашвили, развивает эмоциональную, нравственную сферы личности, способствует активизации познавательных интересов учащихся, позволяет раскрыть их творческие возможности.

Отечественные концепции развивающего обучения разрабатывались в рамках классно-урочной системы, не противоречат основным принципам ее построения. Авторы данных концепций стремились к совершенствованию форм и методов обучения, содержания образования с целью активизации и развития в основном интеллектуальных способностей учащихся. Выделение представленных концепций в отдельное направление обусловлено тем, что в них явно поставлена задача стимулирования (оптимизации, ускорения) развития школьников в процессе коллективного обучения и предложен вариант ее решения.

В США и странах Западной Европы также разрабатываются различные концепции развивающего обучения, имеющие сходные черты и некоторые различия с идеями отечественных ученых. В ходе реформ образования в этих странах основной акцент сделан на обучении самостоятельному поиску нужной информации, умении вычленять проблемы и искать пути их рационального решения, умении критически анализировать получаемые знания и применять их для решения новых задач. Усвоение и обобщение готовых знаний из цели обучения переходит в одно из средств интеллектуального развития человека. В качестве ведущих принципов обучения рассматриваются принципы самостоятельной активности и осознанности познания. Поэтому в массовую практику вошли такие формы и методы обучения, как дискуссии,  диалог в обучении, метод проектов, сотрудничество (кооперация) учащихся, работа в малых группах.

Коллинз, разрабатывая концепцию развивающего обучения в плане тактики реформирования образования (1991), отмечает следующие тенденции (http:www. urc. ac. ru/intro):

1. Поворот от обучения в условиях класса к обучению в малых группах.

Учащиеся работают индивидуально, в парах или группах по 3—4 человека. Они используют различного рода упражнения, задания, базы данных, обсуждают, исследуют проблему, организуют мозговые атаки, пишут сочинения, другие письменные работы, разрабатывают проекты. Они учатся пользоваться компьютерной технологией и пример пять ее в своих конкретных проектах. Такие проекты, как правило, носят межпредметный характер, заставляя его участников привлекать интегрированные знания. Они учатся работать с разными источниками информации, в том числе и видео. Группа учащихся или отдельный ученик могут выбрать тему проекта за пределами программного материала и, пользуясь различными методами, в том числе и телекоммуникацией, создавать свою газету, информационный листок, базу данных и пр.

2. Поворот от сообщения знаний и их запоминания (закрепления) к самостоятельному поиску и кооперированию усилий.

Учитель руководит поиском нужной информации, стимулируя учащихся к выявлению необходимых фактов, явлений, процессов, концепций, которые позволят им глубже осознать тему и использовать этот материал при написании работы, разработке плана или при работе над проектом, Подобное руководство может предусматривать возможность выбора проекта, предложений по поиску литературных источников, телекоммуникационной активности или по организации эксперимента. Самостоятельная активность учащихся и их ответственность за выполнение задания стимулирует их на поиск и овладение знаниями, далеко вы ходящими за рамки школьной программы и требований учителя.

3. Поворот от работы с более успевающими учениками к работе со всеми учащимися.

Группа учеников, которые работают над проектом, включая и телекоммуникационные проекты, выполняют большую часть работы самостоятельно, освобождая таким образом учителя для работы с отдельными учениками или группами.

4. К значительному увеличению активности учащихся.

Метод проектов и кооперирование, по данным исследования Брауне и Компионе (1990), существенно повышает активность каждого ученика его занятость, степень осмысления материала.

5. Контроль знаний, базирующийся на тестировании, может быть с успехом заменен результатами работы над проектом, отслеживанием промежуточных результатов.

Компьютер может оказать в этом существенную помощь, предоставляя возможность учителю наблюдать динамику процесса овладения каждым учеником определенной темы.

6. Соревновательный подход заменяется на кооперирование, на сотрудничество.

Специальные исследования показали, что обучение в группах значительно эффективнее (если оно грамотно организовано), чем при индивидуальном или состязательном обучении. Такое обучение существенно повышает положительный настрой учащихся, их мотивацию. Обсуждение материала, усвоенного в таких группах, показывает более высокий уровень осмысления материала, глубины аргументирования, теоретического, концептуального осознания.

7. Поворот от овладения всеми учениками одного и того же материала к овладению разными учащимися разного материала.

Подобный подход основывается на признании того факта, что у разных учеников предыдущий опыт и уровень знаний в данной области различны. Каждый ученик приходит к процессу овладения новыми знаниями со своим собственно интеллектуальным багажом, который и определяет степень понимания им нового материала и его интерпретацию. В дидактике отмечается тенденция учитывать этот непростой факт. Как люди различного культурного уровня по-разному воспринимают одну и туже телевизионную передачу, так и ученики с различной подготовкой, культурным и социальным опытом, по-разному воспринимают познавательный материал. Учителя разрешают учащимся самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования) они будут изучать с тем, чтобы каждый ученик имел возможность достигнуть максимального результата. В группах учащиеся легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно. Учащиеся входят в проект с разными знаниями, умениями, навыками, находят им применение и заканчивают проект на новом уровне знаний, но каждый ученик приобретает вновь свой багаж, отличный от другого.

8. Поворот от вербального мышления к интеграции визуального и вербального мышления.

В отечественных и западных концепциях развивающего обучения можно выделить следующие общие подходы: активизация мышления, познавательных способностей школьников в процессе обучения; развитие мотивации к учению, познавательных интересов учащихся; стремление к осознанности усвоения учебного материала школьниками;

кооперирование, сотрудничество учащихся при решении определенной задачи; включение в работу всех учащихся на уроке; организация поисковой деятельности учащихся и др. Однако в западных концепциях есть и своя специфика: больше внимания уделяется групповым формам учебной работы, использованию компьютерных технологий в учебном процессе; допускается обучение учащихся в разном темпе и усвоение ими разного объема знаний (в рамках единого стандарта образования).

4 направление. Обучение в творческой деятельности. Основные принципы — развитие через творчество, обучение через открытие. Задачей учителя является включение детей в творческую деятельность в процессе обучения (дискуссия; самостоятельное создание продуктов труда, воображения, письменной и устной речи; работа над учебно-исследовательскими проектами и др.). У истоков данного направления стояли Конфуций, Сократ, Г.Э. Армстронг (1) и др.

Метафора: По мотивам легенды об Архимеде. Учитель должен дать возможность ученикам купаться в океане собственных идей, исследовать их и искать истину. Педагог может помочь учащимся в этом непростом деле, вооружив их средствами поиска (эвристическими приемами), или, бросив им «яблоко» (намек, подсказку). Другими словами, задача учителя — помочь учащимся самим «изобрести велосипед».

Особенности альянса обучения и развития: между учеником и обучением встает активный, оптимистичный, смелый посредник — открытие. Обучение происходит через каждодневное открытие окружающего мира и ведет к развитию ученика. Основные принципы: «Каждый должен все открыть для себя сам», «душа ребенка— это не сосуд, который следует заполнить, а факел, который нужно зажечь».

Идеи основателей. Еще наставники чань-буддизма считали, что слепое и покорное следование авторитетам существенно замедляет развитие воспитанника. Наставник должен быть авторитетным для своих учеников, но при этом давать им возможность самим искать свой собственный путь, раскрыть и реализовать свои способности. Задача наставника не в том, чтобы указать истинный путь своим воспитанникам, а в том, чтобы помочь им обрести себя, отыскать и реализовать свое, исключительное предназначение (Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994. — с. 136.).

Великий китайский мудрец Конфуций (около 551—479 до н.э.) две с половиной тысячи лет назад сказал: «Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять» (Конфуций и его школа. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. — , 1996.-С. 121.).

Древнегреческий философ Сократ (около 470—399 до н.э.) предложил метод извлечения скрытого в человеке знания с помощью искусных наводящих вопросов — майевтика. Майевтика в переводе с греческого языка означает повивальное искусство. По мнению Сократа, учитель должен помочь ученику в рождении истины. Знание заложено в душе человека, но оно может быть сокрыто от него, поэтому ему нужно помочь произвести знание на свет. Сократ также не признавал абсолютных истин: «Ничье мнение не бывает ложным» (Платон //Собр. соч. в 4 т.: -Т. 2. - М.: Мысль, 1993. -С. 202.), что сегодня интерпретируется как принцип относительности знаний. Этот принцип подтверждает право ученика на высказывание взглядов, отличных от точки зрения учителя, сообщающего знания, принятые на данный момент развития науки. Многие научные открытия были сделаны в соответствии с данным принципом (неэвклидова геометрия Лобачевского, теория относительности Эйнштейна и др.).

Г.Э. Армстронг (1848—1937) — английский ученый, профессор химии, основатель и пропагандист эвристического метода обучения естественнонаучным дисциплинам в школе. В основе эвристического метода лежит принцип «обучение через открытие». По мнению Армстронга, ученик должен быть поставлен в положение первого исследователя определенной научной проблемы, самостоятельно найти ее решение и сделать выводы. Армстронг не отрицал демонстрационно-лекционного метода, однако, предложенный им эвристический метод, считал более эффективным.

Актуальной проблемой последователей данного направления в XX веке стал вопрос о разработке технологии поиска решения творческих задач, т.е. о путях и средствах подведения ученика к «открытию». Наиболее древний и испытанный способ решения творческих задач — метод «проб и ошибок». Он заключается в переборе всех возможных вариантов, один из которых приводит к решению задачи. Основной недостаток данного метода — большие временные затраты на его осуществление.

Одним из первых авторов, предложивших эвристические приемы решения задач, был древнегреческий математик второй половины третьего века Папп Александрийский. Он выделил как минимум два приема — регрессивное и прогрессивное рассуждение, т.е. решение задачи от конца (цели) к началу (данным) либо наоборот (Пойа Д. Как решать задачу. — М., 1959.). В дальнейшем такие известные математики, как Р. Декарт, Б. Больцано, А. Бине рассматривали различные операции творческого мышления, приемы эвристической деятельности (Ильясов А.И. Система эвристических приемов решения задач. — М. Изд-во РОУ, 1992. - С. 6-8.).

Наиболее фундаментально изучение творческого (продуктивного) мышления в первой половине XX века проведено видным психологом К. Дункером. Он рассматривал схемы действий мыслительных процессов и дал описание эвристических приемов мышления. Американский математик Д. Пойа проделал большую работу по выделению и анализу эвристических приемов, которые он рассматривал в привязке к фазам решения задачи: 1) определение типа задачи, выяснение того, что представляют собой неизвестное, данные, условие; 2) составление плана решения; 3) осуществление плана решения; 4) изучение полученного решения.

На протяжении 50—80-х гг. нашего столетия процессы решения творческих задач изучали Р. Линдсей, Д. Норман, Д.Х. Флейвел и др.( Ильясов А.И. Система эвристических приемов решения задач. — М • Изд-во РОУ, 1992. - С. 19-21.). В отечественной психологии экспериментальным изучением творческого процесса занимались С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров и др.

В середине XX века проблемой разработки и применения эвристических приемов в процессе обучения стали заниматься педагоги. А. Осборн предложил прием генерирования идей при запрете их критики вначале и с необходимой их критикой в дальнейшем. Метод получил название «мозговой штурм». У. Гордон разработал систему приемов под названием «синектика». В систему включены мозговой штурм, сходные задачи, вхождение в образ объекта задачи («эмпатия»), образное описание сути задачи, возможные решения в сказочных условиях. В отечественной науке эвристические подходы к решению творческих задач разрабатывают Г.Я. Буш, Г.С. Альтшуллер, Ю.К. Кулюткин, В.А. Андреев и др.

В педагогической практике сегодня используются следующие методы решения творческих задач: метод «мозгового штурма» («мозговой атаки», брейнсторминг), метод эвристических вопросов, метод многомерных матриц, метод инверсии, метод эмпатии (личной аналогии), метод синектики и некоторые другие. О «мозговом штурме» было сказано выше, рассмотрим более подробно остальные методы.

Метод эвристических вопросов. Этот метод, известный также как метод ключевых вопросов, своим происхождением обязан Сократу. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, но не подсказывать идею решения, в нем должна содержатся минимальная информация. При постановке вопросов необходимо постепенно снижать уровень проблемности задач, а вопросы должны быть логически взаимосвязаны, интересно поставлены, стимулировать как логические, так и интуитивные процедуры мышления, давать новый, неожиданный взгляд на задачу, разбивать задачу на подзадачи, этапы. Достоинства метода эвристических вопросов заключаются в развитии интуиции, в тренировке использования общей логической схемы для поиска нестандартного решения задач. Недостатки и ограничения этого метода связаны с тем, что он не позволяет найти особо оригинальные идеи, решения и, как другие эвристические методы, не гарантирует абсолютного успеха в решении задачи.

Метод инверсии. Метод инверсии ориентирован на поиск решения творческой задачи в новых неожиданных направлениях, чаще всего противоположных традиционным взглядам и убеждениям. При решении задачи этим методом необходимо использовать такие противоположные процедуры мышления, как анализ и синтез, логическое и интуитивное, конкретное и абстрактное, разъединение и объединение, конвергенцию (сужение поля поиска) и дивергенцию (расширение поля поиска), если не удается решить задачу в избранном порядке, попытаться решить ее в обратном порядке и т.д. Метод инверсии позволяет развивать диалектику мышления учащихся.

Метод эмпатии (метод личной аналогии). В основе метода эмпатии лежит принцип замещения исследуемого объекта другим. В процессе эмпатии происходит отождествление личности одного человека с личностью другого или с каким-либо предметом, процессом, системой. При этом объекту приписываются чувства, эмоции, особенности поведения самого человека. В условиях применения метода эмпатии учащийся как бы сливается с объектом исследования, что требует фантазии и воображения. Данный метод позволяет получить, чаще всего, лишь идею решения.

Гордон разработал систему приемов под названием «синектика». Этот метод базируется на «мозговом штурме», применении различного вида аналогий, инверсии, свободных ассоциаций и других. При комплектовании групп, применяющих этот метод, лучших результатов добивается группа от 5 до 15 человек, где ее члены имеют разные уровни способностей, подготовки, профессиональных интересов. Выдвижение идей и последующий их отбор при использовании метода синектики во многом зависят от мастерства, такта, находчивости организатора группы, от его умения задавать вопросы, давать подсказки, разъяснения, вставлять реплики, побуждающие к раскрытию воображения, фантазии участников. Критический отбор и оценку решения задачи можно осуществить в 3 этапа: 1) дать краткий анализ каждой выдвинутой идеи; 2) целесообразно сгруппировать эти идеи; 3) критически проанализировать и отобрать наиболее оригинальные идеи. Достоинства этого метода определяются достоинствами всех эвристических методов, на основе которых он разработан, а его недостатком является невозможность разрешать некоторые задачи, для работы с которыми требуются специальные сугубо профессиональные знания.

Метод многомерных матриц. Этот метод был разработан швейцарским изобретателем Ф. Цвики. Он оптимизирует метод «проб и ошибок». Метод многомерных матриц позволяет решать творческие задачи целенаправленно и системно. Его идея основана на том, что новое зачастую представляет собой иную комбинацию известных элементов (идей, действий, явлений и др.) или комбинацию известного с неизвестным. Этот метод позволяет решить сложные творческие задачи и найти много новых, оригинальных решений. Однако его применение может дать достаточно много вариантов решений, и окажется затруднительным выбор оптимального из них.

Эвристические приемы лежат в основе разрабатываемых в последние годы и широко используемых в практике обучения следующих дидактических методов: методы проблемного обучения, обучения в диалоге, проектов, открытий, дискуссий, имитационно-моделирующих игр и др. рассмотрим более подробно примеры реализации некоторых из них (другие более подробно будут рассмотрены в следующей главе).

Проблемное обучение. Проблемное обучение основано на создании учителем проблемных ситуаций, на самостоятельном поиске учащимися вариантов их разрешения, а также на проверке правильности этих вариантов. Для поиска вариантов разрешения проблем применяются эвристические методы. Проблемное обучение активно разрабатывалось в отечественной науке в 60—70-е годы такими известными дидактами, как И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др. (Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64с.; Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 240. с.; Матюшкин.А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972 и др). Процесс разрешения проблемы учащимися реализуется в трех фазах:

1. Создание проблемной ситуации.

2. Формирование гипотез разрешения.

3. Проверка решения с систематизацией полученной информации.

Для возникновения проблемной ситуации на уроке необходимо соблюдение двух условий: наличие мотивации учащихся и отсутствие нужных для разрешения проблемы данных. Мотивацию должен вызвать у учащихся учитель через обращение к индивидуальному опыту и потребностям учащихся таким образом, чтобы поставленная учебником, учителем или кем-то из учащихся проблема стала таковой для все учеников класса (Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 226-233.). Формулировка гипотезы производится по эвристическим правилам. Проверка сводится к оценке гипотезы и выбору правильного решения.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ перед традиционным сообщающим видом обучения: высокий Уровень активности и самодеятельности познавательной деятельности учащихся (новую информацию школьники получают в ходе решения теоретических и практических проблем); развитие позитивной мотивации к учению; развитие продуктивного мышления и творческих способностей учащихся; уменьшается необходимость формальной проверки результатов и др. Однако оно не получило широкого распространения в России по ряду объективных и субъективных причин.

В Европе сегодня активно разрабатывается технология «обучения в диалоге». В качестве примера можно рассмотреть исследовательский проект высшей педагогической школы Швейцарии, финансируемый швейцарским национальным фондом. Задачей проекта является исследование диалогического процесса между учащимися и учителем. Изучаются условия организации диалога в обучении, при которых обеспечивается координация учебных действий школьников и стимулируется их познавательная деятельность. Рассматриваются две модели диалога. Первая называется моделью рассуждения: учитель и ученик рассуждают о том, как решить определенную задачу или проблему, при этом рассматриваются различные способы решения и сравниваются друг с другом. Вторая модель — классная конференция. В процессе реализации этой модели ученики обмениваются своим учебным опытом с товарищами, обсуждают актуальные проблемы и при этом помогают друг другу справляться с трудностями. В основе проекта лежит гипотеза, которая постулирует индивидуальное улучшение самостоятельного механизма распределения и контроля в исполнении познавательных действий на основе рефлексии собственных познавательных действий, анализа собственных познавательных способностей и через развитие и автономное применение познавательных стратегий. Приводятся результаты проведенного эксперимента, которые показали эффективность применения данных моделей, в особенности для учащихся средней школы.

Концепцию диалогового обучения в отечественном образовании разрабатывают В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.Е. Берлянд (Библер В.С. Мышление как творчество. — М., 1975; Библер В.С Школа диалога культур //Советская педагогика, 1988. — № 11; Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. — Кемерово, 1993; Философско-психологические предположения Школы диалога культур /Под общ. ред. В.С.Библера. — М.: РОССПЭН, 1998. — 216с. и др.) и др. Данная концепция основывается на идее Сократа об относительности знания. С точки зрения исследователя разных культурно-исторических эпох (античности, средних веков, нового времени и современности), возрастных групп ребенок, подросток, юноша, взрослый), социального статуса (ученик и учитель), одна и та же проблема может осознаваться по-разному, обосновываться в рамках представлений, соответствующих данной эпохе, группе, положению. В данной концепции актуален любимый девиз К. Маркса: «Подвергай все сомнению». На уроках «Школы диалога культур» учитель пытается подвергнуть сомнению тривиальные истины: «Земля имеет форму шара»; «Слово «карандаш» длиннее, чем слово «слон»; «Единица изображается символом «I» и др. В полемике с учениками он становится на точку зрения представителей разных социокультурных слоев, обосновывает взгляды, противоположные традиционным. Тем самым учитель побуждает учеников к активной мыслительной деятельности, содействует формированию у них собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.

С.Ю. Курганов называет такую школу «фермой монстров» (Ферма монстров. Психолого-педагогический этюд /Философско-психологические предположения Школы диалога культур. /Под общ. ред. В.С. , Библера. - М.: РОССПЭН, 1998. - С. 135-164). Образ-монстр в интерпретации Курганова — это образ понятия как трудности, проблемы, парадокса. Этот образ создается каждым учащимся и учителем по-своему, индивидуально. Монстр есть та точка, в которой начинается переход от привычных форм сознания и мышления к их «вышучиванию, пародированию, доведению до абсурда, выявлению новых, неведомых ранее вариантов мысли» (там же). Первоначально эти варианты выглядят странно и чудовищно — монстры в прямом смысле слова. Курганов приводит примеры монстров, взятые из практики экспериментального обучения: «Победоносное восстание Спартака», «Земля — плоский диск», «Вода не может переходить в другие формы (превращаться в пар или в лед)». Акцентировка монстров развивает фантазию, воображение учащихся, способность нетривиально мыслить. Из эвристических методов наиболее соответствует данной концепции метод инверсии.

Одним из перспективных методов обучения в аспекте содействия развитию школьников становится сегодня метод проектов. Проект — это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Работа над проектом является творческой деятельностью. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков •учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов применялся еще в 20—30 годы в отечественной и в зарубежной дидактике. В последнее время он получил наиболее широкое распространение. Метод проектов ориентирован на самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Он всегда предполагает решение какой-то проблемы. Причем в процессе работы над проблемой предусматривается использование разнообразных методов; интегрирование знаний, умений из различных областей науки и техники, искусства. Работа по методу проектов включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, распределение ролей при групповой форме работы. Результаты выполненных проектов должны быть реальными, ощутимыми. В случае теоретической проблемы должно быть найдено конкретное ее решение, в случае практической проблемы — получен конкретный практический результат, готовый к применению.

Тематика проектов может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ, выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему пред мету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся, предлагаться и самими учащимися, которые ориентируются при этом на собственные интересы. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения;

Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, с из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается естественная интеграция знаний. К примеру, темой проекта может быть актуальная проблема городов — загрязнение окружающей среды бытовыми отходами. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов?Для ее решения привлекаются сведения из химии, биологии, социологии, физики. Или проблема государственного устройства США, России, Швеции. Здесь потребуются знания из области государства и права, международного права, географии, демографии, этноса, пр. Или: Золушка, Белоснежка и Царевна Лебедь в сказках народов мира. Эта проблема для младших школьников, для ее решения потребуются от ребят смекалка и творчество. Темы для проектов подбираются в процессе живого творчества, которое никак не регламентируется. Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», электронная газета, альманах и т.д.).

Наиболее полное и яркое представление о применении метода открытий в практике образования дает опыт функционирования «открытых школ». Первые «открытые школы» были созданы в начале 70-х годов в Англии, затем они появились в США, Франции, Германии. Психологическое обоснование дали К. Роджерс и А. Маслоу. Основная форма обучения — метод открытий, предполагавший, что дети, обучаясь и развиваясь, должны все открывать сами. «Открытый» класс — это место, где дети в процессе игры решают исследовательские задачи, учатся чтению и письму в обстановке спокойной, свободной, раскованной, поощряющей общение детей друг с другом, без традиционной директивной роли учителя. Уважение к интересам ребенка, желание ему во всем помочь, развить его способности, активность, ответственность, коммуникабельность, интерес к какой-либо области знаний. В «открытых» школах создаются подвижные группы детей, которые объединяются по интересам, уровню подготовки, способностям — каждый ребенок идет своим темпом. В соответствии с философией экзистенциализма здесь стремятся дать возможность ребенку иметь свое лицо, принимать свободные решения и совершать самостоятельные поступки. Личность ребенка развивается своеобразно и ярко, с осознанной линией поведения и отношением к окружающему миру. На сознание ребенка осуществляется постоянное давление, побуждающее его к анализу внутренних процессов, происходящих в его душе.

Открытые школы возникают преимущественно в таких районах, где сконцентрирована научная интеллигенция. Количество обучаемых в них не превышает нескольких десятков. Каждый учитель и учащийся постоянно соприкасаются, хорошо знают и доверяют друг другу. В «открытых» школах ставятся задачи психического, социального, духовного развития, повышения общеобразовательного уровня развития учащихся. Более качественная подготовка, чем в обычных учебных заведениях, что объясняется и новыми подходами к процессу образования, и составом учителей. Все эти примеры показывают, что в отличие от традиционных школ, вполне соответствующих довольно жестким нормам жизни в обществе (соперничество, оценивание, отбор более приспособленных, необходимость вписывания в существующие заданные программы, стандарты, нормы), в альтернативных школах сама форма организации образовательного процесса, взаимодействия педагогов с учащимися, стремится оградить детей от многих сложных, перипетий реального взрослого мира, создать в учебном заведении свой особый, достаточно замкнутый мирок, отличающийся атмосферой любви, сочувствия, сотрудничества, бережных, гуманных взаимоотношений учителей и учеников, стремлением к знаниям, к духовности. В подобных образовательных системах путь к знаниям, необходимым ученикам в реальной жизни, лежит через развитие их духовности и социальной адаптации.

Таким образом, соответствующие данному направлению школы развивают в первую очередь творческие способности учащихся, продуктивное мышление, познавательные интересы, способствуют формированию у учащихся собственных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, законах социума, межличностных отношениях и т.д. Однако творчество — процесс неоднозначный, часто непредсказуемый, не всегда осознаваемый, неопределенный во времени. Если процесс обучения построен исключительно на принципе творческой самодеятельности учащихся, то овладение в школе основами фундаментальных наук за определенные сроки и всеми учащимися становится мало реальным. Нужно ли это? Способ ответа на данный вопрос и отличает представителей разных направлений.

В 90-е годы в России модифицируются многие из названных подходов в соответствии с идеями личностно-ориентированного образования, а также разработкой и внедрением в педагогическую практику новых форм, методов и средств обучения. В качестве примера можно привести концепцию «эвристического обучения» А.В.Хуторского (Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия. 1998. С. 266; http://web redline. ru/ - andreykh/). Автор опирается в разработанной им системе на известные концепции развивающего обучения, использует проблемный подход, эвристические методы обучения, компьютерные средства. Он стремится расширить рамки развивающего и проблемного обучения. Основная идея эвристического обучения состоит в том, что ученик в процессе образования должен сам конструировать систему своих знаний на основе имеющегося опыта, личного образовательного потенциала и эвристической технологии деятельности. Только после этого он под руководством учителя сравнивает свою систему представлений (знания, идеи, предположения и т.д.) с известными культурно-историческими аналогами. В результате учебной деятельности система представлений ученика переосмысливается, достраивается или драматизируется на необходимость новой деятельности. Данная технология опробована в Школе свободного развития (г. Ногинск), Школе индивидуального развития «Мыслитель» (Москва), экспериментальной школе РАО № 82 (п. Черноголовка Московской обл.) и др..

В российской школе сегодня активно разрабатываются новые формы и методы обучения. Например, используются нетрадиционные формы урока: урок — сочинение по физике, урок-аукцион, урок — деловая игра, урок — пресс-конференция, урок-диспут, урок творчества, урок — «общественный смотр знаний», урок турнир, урок «Что? Где? Когда?», урок-эстафета, урок взаимообучения учащихся, уроки, которые ведут ученики, урок-экскурсия, урок-семинар, урок-бенефис, круглый стол, лекция-дискуссия, лекция-консультация, лекция с обратной связью, диспут, урок-путешествие, зачет-игра и др.

Таким образом, в российском и западноевропейском образовании прослеживаются некоторые общие подходы в содействии личностному развитию школьников:

• совершенствование системы усвоения учащимися базовых знаний, умений и навыков (зафиксирован-;, ных в стандартах образования

• активизация теоретического и продуктивного мышления, познавательных способностей школьников в процессе обучения (развивающее, проблемное обучение);

• развитие мотивации к учению, познавательных интересов учащихся; стремление к осознанности усвоения учебного материала школьниками, участию всех учеников в учебной деятельности;

• организация кооперирования, сотрудничества учащихся при решении определенной задачи; использование преимущественно групповых форм учебной работы;

• организация учебно-поисковой деятельности, различных форм самостоятельной работы учащихся (учебные диалоги, дискуссии, метод проектов и др.);

применение компьютерных технологий в учебном процессе;

• допускается обучение учащихся в разном темпе и усвоение ими разного объема знаний (в рамках единого стандарта образования );

проведение развивающих учебных игр (познавательные игры, драматизации, имитации и др.);

организация тренинговых занятий (коммуникационные тренинги, тренинга по развитию памяти, внимания, мышления, креативности и др.).

Однако конкретная реализация каждого из этих подходов в отечественной и западноевропейской школах естественно различается. Достаточно специфичной для мировой педагогики остаются системы развивающего обучения В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, хотя идеи Л.С. Выготского, на которых они основаны, изучаются на педагогических факультетах многих университетов Европы. Причем к концепции Выготского подходят на Западе с иных позиций, его считают одним из основателей направления «активного обучения» наряду с такими зарубежными исследователи в области образования, как Монтессори, Девей, Мейер, де Хармс. Следовательно, в основном развиваются идеи Выготского, соответствующие западному пониманию личностно-ориентированного подхода к образованию. Например, его идеи об относительной успешности, приоритете самостоятельной работы в учебном процессе, роли учителя и более опытных товарищей по обучению в развитии школьников и некоторые другие. Спорным остается вопрос о преимущественной ориентации процесса обучения младших школьников на тот или иной вид мышления. Представители педагогики реформ, создатели свободных, альтернативных школ считают необходимым и содействующим развитию ребенка опору на наглядно-образное, интуитивно-чувственное мышление учащихся, напротив, в отечественных системах развивающего обучения Давыдова—Эльконина, Занкова основное внимание уделяется развитию логического, абстрактного мышления детей. «Традиционное обучение в начальной школе, основанное исключительно на наглядно-образном мышлении детей, не определяет развития» — считает В.В.Давыдов (Давыдов В. В. Исследования советских психологов в области взаимосвязи обучения и психического развития детей. — М. МП СССР. 1978. — С. 37.).

Отметим также, что западноевропейские исследователи в области образования существенно больше внимания уделяют проблемам развития моральной, психосоциальной, креативной сфер личности школьника в учебной среде, а также изучению влияния учителя и в целом школы на процесс самоутверждения, самореализации ученика.

Все зависит от того, что мы хотим в ребенке развивать. Как говорил Зеньковский: «в человеке есть не две, а четыре функции ума, работа которых независима одна от другой. В четырех различных направлениях ум работает неодинаково. Вот эти «четыре ума»: 1) «школьный ум», который проявляется в процессах усвоения чужих мыслей, науки; 2) «творческий ум», который проявляется в самостоятельной работе в новом (теоретическом) направлении; 3) «технический или практический ум», который сказывается при воплощении в жизнь какой-либо идеи, и 4) «социальный ум», проявляющийся в социальных отношениях, в такте, в умении быстро ориентироваться в людях, в умении себя держать» (Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: Академия. 1996. — 347 с.).

Общая идея различных подходов к развитию школьников в процессе обучения в современной интерпретации звучит примерно так: с учетом разных начальных условий (особенностей психики, характера, социального окружения, материальных условий и др.) для каждого конкретного ребенка, включенного в процесс обучения, существует свой, индивидуальный уровень развития, который он сможет достичь только при условии наиболее благоприятной для него организации учебного процесса. Найти и создать эти условия — задача педагогической науки и практики.

Вопросы-задания

1. Назовите основные направления педагогических поисков содействия развитию школьника в обучении.

2. Выделите из текста данного параграфа наиболее актуальные, на Ваш взгляд, проблемы и попытайтесь разрешить их с помощью одного из эвристических методов. Сравните полученные Вами результаты с рассмотренными здесь идеями реализации разных направлений.

3. Назовите современные методы и формы обучения, содействующие развитию школьников.

4. Охарактеризуйте концепции развивающего обучения, проблемного обучения и обучения в диалоге с точки зрения содействия развитию школьника.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л.С. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. 1996.

2. Гузеев В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения. //Директор школы. — 1995.-№6.-С. 39-47.

3. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина—Давыдова). //Психолог, наука и образование. №1.— 1996. — С. 95-102.

4. Давыдов В.В. Исследования советских психологов в области взаимосвязи обучения и психического развития детей. М. МП СССР. 1978. - 37 с. .

5. Давыдов В.В. О теориях развивающего обучения// Магистр №1. 1996. - С. 7-19.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологиче ского исследования. — М.: Педагогика. 1986.

7. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики. 1996.

8. Зона ближайшего развития. //Нач. школа. (Прил. к ПС). 1996. — № 8. — С. 1, 16. Со 2-й научно-практической конференции МО РФ и ФНМЦ им. Л.В. Занкова. О преемственности между нач. и основным звеном.

9. Карпей Ж. Вслед за Выгодским: Некоторые комментарии относительно развивающего обучения. //Мир образования. 1996. - № 5. - С. 68-73.

10. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). — Рига. НПЦ «Эксперимент». 1995.

11. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука. 1997.

12. Кузнецова Е. Совместный поиск истины. //Директор школы. 1996. — № 1. — С. 44—49 (Одаренные дети).

13. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

14. Лернер И.Я. Развивающее обучение: суждение дидакта. //Биология в шк. 1996. - № 4. - С. 24-27.

15. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение. 1977. — 240 с.

16. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига. 1992. — С. 44.

17. Философско-психологические предположения ; Школы диалога культур/ Под общей ред. В.С. Библера. — М.:РОССПЭН. 1998.