Составитель: Саитбаева Э.Р.

Компьютерный вариант дистантной лекции по психолого-педагогическому блоку для учителей  общеобразовательных предметов

Тема:  Прогрессивные педагогические технологии и другие образовательные модели.

Цель:  - уточнить понятия: «педагогическая технология», «образовательная модель»;

n     проанализировать технологический подход к построению обучения, выяснить его реальные возможности и сферу адекватного применения;

n     содействовать формированию у слушателей умений диагностического целеобразования.

Основные вопросы содержания:

1)    эволюция понятия «педагогическая технология»;

2)    программированное обучение и идея полной управляемости учебным процессом;

3)    технология постановки диагностичных целей обучения. Таксономии учебных целей;

4)    структура воспроизводимого обучающего цикла;

5)    признаки педагогической технологии; ее реальные возможности и сфера адекватного применения;

6)    прогрессивные педагогические технологии и другие образовательные модели.

ТЕКСТ ЛЕКЦИИ:

            Слово «технология» пришло в педагогику из промышленного производства, где оно обозначало процесс изготовления продукции наиболее эффективным  и экономичным образом («технология изготовления втулки», «технология плавки чугуна» и т.д.).

            Понятие «педагогическая технология», в свою очередь прошло определенную эволюцию.

            Эволюция понятия «педагогическая технология»:

1 период (40-е - сер. 50-х г.) - термин “технология в образовании” означал применение аудиовизуальных средств в учебном процессе.

2 период (сер. 50-х - 60-е г.) - под “технологией образования” стали подразумевать программированное обучение.

3 период (70-е г.) - появился термин «педагогическая технология», который стал обозначать заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей.

4 период (с начала 80-х г.) - создание компьютерных  и информационных технологий обучения.

        Если еще раз обратиться к эволюции понятия «педагогическая технология», можно выделить два течения в педагогике:

1)   одно - ориентируется на все расширяющиеся возможности технических средств в учебном процессе ( его можно назвать «технология в образовании» или «технология в обучении»);

2)   а другое - означает технологию построения самого учебного процесса и имеет название «технология обучения» или «педагогическая технология».

Об этом втором направлении и пойдет речь. В основе этого направления лежит идея о том, что существуют общие закономерности процесса обучения, с помощью которых можно построить единую эффективную систему обучения, обеспечивающую функции школы в отношении всех или подавляющего большинства учащихся.

Первой попыткой создать такой технологический процесс обучения с гарантированными результатами было программированное обучение, которое возникло в 60-х г. в связи с проникновением идей кибернетики в педагогику.

Целью программированного обучения была оптимизация управления процессом учения.

Программированное обучение предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программы) может самостоятельно приобретать новые знания и умения.

Необходимыми составляющими программированного обучения является наличие:

n     управляемого объекта (ученика);

n     последовательной, поэлементной программы;

n     систематической обратной связи;

n     управления.

       Цель управления состоит в изменении наличного состояния управляемого объекта, в доведении его до заранее намеченного уровня.

       Для этого разрабатывается программа, которая обеспечивает последовательное прохождение каждым учащимся всех этапов усвоения. Без этого обучающий не может гарантировать усвоение учащимся знаний и умений с теми качествами, которые предусмотрены целями обучения.

       Эффективность управления процессом усвоения обеспечивается наличием следящей обратной связи. Информация о ходе процесса усвоения поступает не только к учителю, но и к ученику. Информация, полученная на основе обратной связи, перерабатывается. И на ее основе вырабатываются корректирующие воздействия.

       Американский педагог У. Шрамм называет программированное обучение «автоматическим репетитором», «который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения».

       Вот эту идею полной управляемости учебным процессом педагогическая технология унаследовала от программированного обучения.

       Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей. Поэтому технология постановки целей становится важнейшим исходным условием педагогической технологии.

            В практике нашей школы цели формулируются чрезмерно обобщенно и недостаточно инструментально. Такую точку зрения , в частности, высказывает академик РАО И.Я. Лернер. По его мнению, обучение эффективно только в том случае, если у учителя есть надежный способ достижения целей, а он требует их четкости, возможности сопоставить достигнутое с желаемым.

            Как обычно учитель выражает цели обучения?

            Цели могут быть выражены:

1)    через изучаемое содержание ( например: «изучить народное движение в России 17 века», «изучить правописание личных окончаний глагола», «познакомиться со страной изучаемого языка», «изучить основные положения молекулярно-кинетической теории» и т.д.);

2)    через деятельность учителя ( например: «рассказать учащимся о жизни и творчестве И.С. Тургенева», «рассказать об эволюции органического мира», «рассказать о развитии отраслей хозяйства Центрального экономического района», «рассказать о промышленном производстве серной кислоты» и т.д.);

3)    через внутренние процессы и сдвиги в развитии учащихся («проанализировать причины революции 1905 - 1907 гг.», «научить критически мыслить при чтении», «научить учеников анализировать текст, отбирать главные идеи текста и осуществлять языковую догадку»,

«проанализировать строение кровеносной системы»,  «научить учащихся анализировать содержание расчетных задач по химии» и др.);

4)    через внешне выраженную учебную деятельность («нанести на контурную карту границы государств и колоний», «отработать навык правописания безударных гласных в корне слово», «составить план пересказа текста», «исследовать клеточную структуру растений», «определить силу электролита и реакцию гидролиза солей», «измерить силу тока с помощью амперметра» и т.д.).

            Задание слушателям: Приведите примеры формулировки целей обучения с использованием четырех вышеуказанных способов с учетом специфики преподаваемого предмета.

            По мнению сторонников технологического подхода к организации учебного процесса три первых способа формулировки целей обучения не придают целям определенности, которую можно проверить.

            Так, если цели формулируются через изучаемое содержание, это только указывает на область знаний, о которой будет идти речь на уроке, и не дает никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.

            Если цели формулируются через деятельность учителя, это сосредоточивает учителя на его собственной деятельности, а не на реальных результатах обучения.

            Если же цели формулируются через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, понимания, восприятия, анализа, синтеза и т.д.), то как можно сделать вывод о достижении этих целей, ведь внутрь психических процессов проникнуть невозможно? Поскольку внутрь психических процессов проникнуть невозможно, рассуждают сторонники этого подхода, то психическое (в том числе умственное) развитие личности можно отождествить только с реальными действиями, которые обучаемый может продемонстрировать. Следовательно, цели обучения должны формулироваться таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик; какие умения, навыки и познавательные достижения он может реально продемонстрировать.

            Так, например, цель «научить анализировать содержание расчетных задач по химии» может быть конкретизирована через следующие реальные действия ученика     : «осуществляет краткую запись условия ( с помощью математических, химических и физических символов», «выделяет данные и искомые величины», «находит необходимые дополнительные данные», «находит формулу решения», «определяет, решается ли задача по формуле или с применением химического уравнения», «предлагает рациональный способ решения». Цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть конкретизирована через следующие реальные опознаваемые действия ученика: «воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды», «опознает символы на карте», «читает карту, используя символы», «составляет карту, пользуясь символами», «по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды» и т.д.

            Из вышесказанного следует: педагогическая технология предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в таких действиях учеников, которые можно реально опознать. Такие цели называются диагностичными (диагностируемыми, диагностическими, или операциональными.

            Для того чтобы оказать помощь учителю в формулировании диагностичных целей обучения (и в конечном итоге - облегчить планирование учебного процесса и выработку процедур оценки), американские ученые под руководством Б.С. Блума разработали таксономии учебных целей в познавательной, эмоциональной и психомоторной сферах деятельности учащихся (таксономия целей обучения - систематизация целей обучения, в основе которой лежит последовательность уровней усвоения учебного материала).

            Таблица № 1

            Таксономия педагогических целей в познавательной сфере

            Задание слушателям: Опираясь на таксономию педагогических целей в познавательной сфере, конкретизируйте ту или иную цель обучения через конкретные опознаваемые действия учащихся (то есть сформулируйте диагностичные цели) с учетом специфики преподаваемого предмета.

            Уточним еще раз: почему в педагогической технологии так много внимания уделяется четкому описанию целей обучения?

            Ответ на этот вопрос звучит следующим образом: если цель сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать), то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон. При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения, сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.

            В соответствии с этим ход технологически организованного учебного процесса может выглядеть следующим образом:

            Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды - в итоге создается воспроизводимый обучающий цикл, состоящий из следующих моментов:1) планирование обучения на основе точного определения его желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся; 2) предварительная оценка обученности учащихся 3) обучающая фаза - совокупность учебных процедур, сопровождающаяся коррекцией на основе оперативной обратной связи; 4) оценка результатов.

            Описанная последовательность этапов (фаз) фактически представляет собой циклический алгоритм деятельности учителя, повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных процедур обучения и способов контроля) исчерпывает весь учебный процесс.

            Логика вопроизводимого обучающего цикла предполагает преимущественно репродуктивное обучение: предъявление ученикам образцов действий с учебным материалом и организация их отработки учащимися.

            Однако, как известно, результат обучения не исчерпывается совокупностью репродуктивно усвоенных знаний, умений и навыков, но предполагает формирование опыта поисковой (творческой) деятельности.

            Репродуктивную направленность воспроизводимого обучающего цикла восполняет схема английского дидакта А.Д. Ромишовски:

1)    сообщение новых знаний;

2)    формирование умений на репродуктивном уровне: а) демонстрация деятельности в целом и по элементам, б) отработка умения в упрощенных условиях (по операциям); в) организация самостоятельной практики с непременной обратной связью и положительным эмоциональным подкреплением;

3)    переход к поисковой творческой деятельности: а) организация проблемных ситуаций, решение нестандартных задач, имитационное моделирование реальности; б) анализ учащимися своей деятельности и обсуждение.

            В отечественной педагогике есть некоторые ответы на нерешенные в рамках технологического подхода вопросы. Так, творческая деятельность учащихся может стать предметом эффективного руководства (см. Теорию проблемного обучения). В технологически же организованном учебном процессе акцент делается на воспроизводимых моментах обучения.

            Признаки технологически организованного учебного процесса:

1.     Постановка диагностичных целей.

2.     Планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий учащихся.

3.     Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных возможностей школьников.

4.     Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения

5.     Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циелы.

6.     Полная управляемость процессом обучения.

7.     Гарантированность конечного результата.

            Задание слушателям: опираясь на вышеуказанные признаки, выделите достоинства и недостатки технологического подхода к процессу обучения.

            В последние десятилетия идет постоянная полемика сторонников технологического подхода с их принципиальными противниками - сторонниками гуманистической педагогики.

            Сторонники гуманистического воспитания считают, что технологическое построение учебного процесса слишком отдаленно напоминает насыщенную человеческими переживаниями жизнь, проходящую в стенах класса. Они сомневаются в возможности детального прогнозирования результатов развития и их точной реализации. Они призывают педагогов уйти от жесткого проектирования образовательных ситуаций к вариативному спонтанному поведению для того, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность развития в соответствии с его потребностями и интересами.

            В свою очередь, сторонники технологического подхода считают. Что классической ошибкой гуманистов является предположение о том, что учащиеся начнут чуть ли не автоматически усваивать полезные вещи, как только почувствуют себя свободными от педагогических требований.

            На наш взгляд, сегодня стоит перейти от поисков негативного в разных подходах - к поиску того, насколько приемлемо и возможно в практическом плане каждое теоретическое направление: каковы его возможности; где они, эти возможности, заканчиваются; каковы условия их эффективного применения в практике обучения и воспитания. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо хорошо ориентироваться в современных образовательных моделях (образовательная модель - теоретическая конструкция, которая воплощает понимание ее автором феномена образования, а также практическое воплощение этой модели на практике).

            Задание слушателям: познакомьтесь с примерным перечнем образовательных моделей, однако помните, что он не исчерпывает все многообразие моделей образования.

Образовательные модели (системы, теории, концепции, технологии).

1. Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

2. Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.

3. Теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, И.Я . Лернер,  М.И. Махмутов).

4. Теория содержательного обобщения (В.В.Давыдов).

5. Программированное обучение (Н.Ф. Талызина, Т.А. Ильина и др.).

6. Концепция поэтапного формирования умственных действий    (П.Я. Гальперин).

7. Теория развития познавательного интереса (Г.И. Щукина).

8. Теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник).

9. Теория активизации учебной деятельности (А.К.Маркова, Т.Н. Шамова, И.Ф. Харламова и др.).

10. Адаптивная система обучения (А.С. Границкая).

11. Система Л.В.Тарасова “Экология и диалектика”.

12. Теория решения изобретательских задач.

13. Система, основанная на гуманно-личностном подходе (Ш.А. Амонашвили).

14. Методическая система интенсивного обучения (В.Ф. Шаталов).

15. Технология “погружения” (М.П. Щетинин).

16. Методические системы педагогов-новаторов: С.Н. Лысенковой, Н.П. Гузика, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова и др.

17. Новые информационные технологии: КТО, ИТО и др.

18. Предметно-классно-урочная система обучения.

19. Коллективный способ обучения (В.К. Дьяченко).

20. Методика коллективной творческой деятельности (И.П. Иванов).

21. Модель начального образования “Развивающая Среда” (И.И. Ильясов).

22. Система, созданная на деятельностно-коммуникативной основе (Л.Ф. Климанова).

23. Технология воспитания (Н.Е. Щуркова).

24. Дифференцированное обучение.

25. Бригадно-лабораторное обучение.

26. Организационно-деятельностная игра.

27. Теория укрупненных дидактических единиц (П.Б. Эрдниев).

28. Система С.Френе.

29. Система М. Монтессори.

30. “Вальдорфская педагогика” (Р. Штайнер).

31. Система Л. Рона Хаббарда.

32. Гуманистическая педагогика (К.Роджерс).

33. Технология полного усвоения (Б.  Блум, Дж .Кэрролл).

34. Модель “Структура интеллекта” (Дж. Гилфорд).

35. Когнитивно-аффективная модель (Ф Уильямс).

36. Модель “Три вида обогащения учебной программы” 
(Дж. Рензулли).

37. Система С. Пейперта “Использование компьютеров в учебном процессе”.

38. Современные технологии образования: “Система учебной информации”, “Система творческих заданий”, “Моделирование”, “Учебное исследование”, “Научное исследование”, “Проектирование среды”, “Конструирование” (В.А. Бухвалов).

Примечание: перечень составлен совместно с Дрофой В.М.

Задание слушателям: расширьте предложенный Вам перечень образовательных моделей за счет введения в него методических систем преподавания Вашего учебного предмета.

            Приведенный перечень образовательных моделей включает разные образовательные модели: технологии, методики, методические системы. В него же включены педагогические теории и концепции, нашедшие применение в практической педагогической деятельности.

            Существует мнение о том, что технологии носят более универсальный характер, они воспроизводимы. Методика же  - более индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения. Она зависит от личности учителя, его темперамента и умения. Сравните, например, технологию программированного обучения и методику интенсивного обучения В.Ф. Шаталова.

            В соответствии с этим ученые выделяют следующие критерии технологичности образовательной модели.

Критерии технологичности :

1.     Концептуальность (опора на определенную научную концепцию),

2.     Системность (логика процесса, взаимосвязь всех частей).

3.     Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса).

4.     Эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения).

5.     Воспроизводимость (возможность применения другими).

            Задание слушателям: выберите любую образовательную модель и оцените ее с учетом предложенных Вам критериев.

            Задание слушателям: познакомьтесь с понятийным словарем по проблеме и приступите к выполнению контрольных заданий (см. ниже).

ПОНЯТИЙНЫЙ  СЛОВАРЬ

Алгоритм - точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к  решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (Российская  педагогическая энциклопедия, 1993). Алгоритм строго определен и не допускает никакой субъективной интерпретации. Но это не означает, что он обеспечивает оптимальное решение, поэтому иногда более экономичным является применение ненадежных эвристических правил, чем стабильных правил алгоритмов   (Оконь В., 1990).                                          

Диагностичная постановка целей обучения и воспитания - такая постановка целей обучения и воспитания, которая допускает объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантируюший ее достижение за заданное время (Беспалько В.П., 1989).Педагогическая технология характеризуется принципом диагностической целесообразности.                                                           

Знания - результат процесса обучения, прежде всего освоения со-        держания обучения. Результаты усвоения описываются на разных уровнях качества знаний: 1) предметно-содержательном, 2) содержательно-деятельностном, 3) содержательно-личностном. Каждая группа качеств в определенной мере характеризует: обученность (1 уровень), развитость (II уровень), воспитанность (III уровень) (Менчинская Н.А., 1973; Коган Т.Л., 1987).                                                                

Информационная технология - технология обработки, передачи, распространения и преобразования информации. Один из компонентов информационной технологии - компьютер, поэтому термины “информационная технология” и “компьютерная технология” часто используются как синонимы.      

Концепция - системное описание определенного предмета или явления, способствующее его пониманию, трактовке, выявлению руководящих идей его построения или функционирования (Беспалько В.П., 1989).

Методика - способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.                                                                   

Модель образования - теоретическая конструкция, которая воплощает понимание ее автором феномена образования.                             

Навык - автоматизированное умение выполнять интеллектуальные или практические действия (Беспалько В.П., 1989).                              

Образовательная модель - это вариант практической деятельности в   образовании, практическое воплощение какой-либо модели образования.

Обратная связь - информация от учащегося к учителю (или ТСО) о результатах выполнения основных операций и качестве усвоения учебного материала.                                                                 

Ориентировочная основа деятельности (действия) - (термин введен П.Я. Гальпериным) - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящей или выполняемой деятельности (Краткий психологический словарь, 1985).                                    

Педагогическая технология - систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса (Беспалько В.П., 1989). Это - системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (определение ЮНЕСКО).

Программированное обучение - такая организация процесса обучения,  при которой учащиеся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программы) могут самостоятельно приобретать новые знания и умения.                                                             

Продуктивная деятельность- деятельность, в процессе которой учащийся всегда создает новую ориентировочную основу деятельности сравнительно с усвоенной ранее в учебном процессе (Беспалько В.П., 1989).

Прямая связь - сообщение информации от обучающего к учащемуся, с помощью которой передаются инструкции о необходимых учебных действиях. 

Репродуктивная деятельность - деятельность, при которой усвоенная ориентировочная основа деятельности, ее алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях - от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебного предмета, учащийся в ходе деятельности не прибавляет никакой новой информации (Беспалько В.П., 1989).               

Таксономия целей обучения - систематизация целей обучения; определение целей обучения через последовательность уровней усвоения учебного материала. Важнейшие характеристики таксономий целей обучения: 1) многосторонний подход к процессу обучения; 2) учет качественной модификации достижений учащихся (объема знаний, процессов мышления и поведения); 3) измерение достижений учащихся (время решения задач, объем достижений и допускаемых ошибок, соответствие принятым образцам и отступления от них); 4) формирование оперативных целей, которые касаются самого процесса обучения, а не только его конечного продукта (Оконь В., 1990).                                                         

Типовая задача - задача, которую можно решить путем буквального, непреобразованного использования усвоенных алгоритмов деятельности  (Беспалько В.П., 1989)                                                 

Умение - успешное выполнение действия или деятельности с выбором и применением правильных приемов работы и с учетом определенных условий (Леситов Н.Д., 1963).                                                 

Цели обучения- заданные и описанные наперед условия и способы деятельности в будущем; способности человека к возможным видам деятельности, приобретенные им в результате обучения   (Беспалько В.П., 1970).

 Цели обучения выступают в двух функциях: 1) общего ориентирования учебно-воспитательного процесса и 2) критерия его результативности. Это означает, что цели обучения: 1) должны быть описаны в качествах  формируемой личности обучающегося, в характеристиках содержания обучения, которые должны стать достоянием личности; 2) должны отображать планируемые результаты обучения в системе качественных и количественных характеристик обученности школьников (Красновский Э.А., 1987).         

Контрольные задания для слушателей:

1. Выполните любое из предложенных заданий:                                                            

1.1. Используя информацию о таксономиях целей обучения, полученную на занятии, и руководствуясь указанной литературой (63, с. 83-91; 8, с. 29-85;20 ;45, с. 254-255), разработайте таксономию учебных целей по П.Я. Гальперину.                                                   

1.2. Разработайте таксономию целей обучения Вашего учебного предмета.                                                                     

2. Выберите одну из нетрадиционных образовательных моделей (см.  Фрагмент № 6) и сравните ее с предметно-классно-урочной системой по следующим признакам:                                                   

2.1. Какова специфика опыта (различия в образовательных результатах),обретаемого в данной образовательной модели?                          

2.2. На каком основании и какими средствами можно усмотреть в  результатах обучения вклад данной образовательной модели?                

Литература

 1. Амонашвили Ш.А. Единство цели - М., 1987.                               

 2. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах/ Авт.: С.Т. Игнатьев, В.А. Мелехин.- Л., 1991.                  

 З. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1977.                                                        

 4. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения// Биология в школе. - 1987.- № 1.                                                               

 5. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977.

 6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.  -  М., 1995.                                                             

 7. Беспалько В.П. Программированное обучение. - М., 1970.             

 8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.     

 9. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М., 1989.       

 10. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Сов. педагогика. - 1991.- № 9.                                               

 11. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика. - 1993.- № 5.                            

 12. Брусенцов Н.П. Микрокомпьютерная система обучения “Наставник”. - М., 1990.                                                             

 13. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. - Рига, 1994.     

 14. Волков И.П. Много ли в школе талантов? - М., 1989.                 

 15. Волков И.П. Учим творчеству. - М., 1982.                         

 16. Волович М.В. Математика без перегрузок. - М., 1991.                

 17. Воробьев Г. Кибернетика стучится в школу, - М., 1986.              

 18. Вялых В.А. Философское измерение образовательной системы (концептуальный, технологический, дидактический уровни).- Оренбург, 1995.    

 19. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М., 1985.                                                              

20. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. - М., 1965.                 

21. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. - М., 1987.                                                

22. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х г.г. ХХ в.// Педагогика. - 1995. № 5.                                      

23. Глоссарий терминов по технологии образования. - Париж, ЮНЕСКО, 1986.

24. Горохова Т.А. Маленький принц в вальдорфской школе// Педагогика. - 1994.- № 3.                                                           

25. Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М., 1991.            

36. Гузик Н.П. Учись учиться. - М., 1981.                                 

27. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии. - М., 1992.                   

28. Давыдов В.В. 0 понятии развивающего обучения// Педагогика. - 1995.- № 1.                                                                  

 29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.        

30. Данюшенков В.С. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии// Педагогика. - 1993. - № 3.

31. Джуринский А.Н.  Новые технологии в системе образования Франции//   Сов. педагогика. - 1991.- № 4.                                         

32. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее  развитие. - М., 1989.                                                   

33. Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда)// Народное образование. - 1992.-       № 1.       

34. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.  - М., 1990.            

35. 3верева М.В. Творческое наследие Л.В.Занкова// Педагогика. - 1991.- № 4.                                                                  

36. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения// Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып 3. В 2-х ч. Ч. 1.- М., 1994.                                                

37. Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М., 1988.                             

38. Ильина Т.А. Понятие “педагогическая технология” в современной буржуазной педагогике// Сов. педагогика. - 1971.- № 9.                    

39. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.                

40. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике// Педагогика. - 1994.- № 5.                             

41. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.(Анализ зарубежного опыта).- М., 1989.                                        

 42. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Сов. педагогика. - 1984.- № 4.                                 

 43. Коменский Я.А. Великая дидактика// Избранные педагогические сочинения. - М., 1955.                                                     

 44. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США// Сов. педагогика. - 197З.- № 10.                             

 45. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А. Карпенко. - М., 1985.- Статья: Поэтапного формирования умственных действий концепция. - С.   254-255.                                                               

 46. Крулль Э.В. 3начение тестовых фондов// Совершенствование учебной литературы. - Тарту, 1988.                                           

 47. Крулль Э.В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения: Автореф. канд. дис.- Тарту, 1987.          

 48. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание// Педагогика. - 1994.- № 1.                                                    

 49. Кушнир А. Технология воспитания читателя// Школьные технологии. - 1996.- № 1-2.                                                         

 50. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию// Народное образование. - 1991.- № 10.

 51. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения// Сов. педагогика. - 1990.-  № 3.                                                                  

 52. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.                       

 53. Литвин Л.Н. “Наша” или “не наша” Мария Монтессори?// Педагогика. - 1991.- № 8.                                                                

 54. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М., 1988.            

 55. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.                                                            

 56. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

 57. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.                                                                      

 58. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -   М., 1986.                                                                  

 59. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - М., 1987.                                                            

 60. Менчинская Н.А. Проблемы “самоуправления” познавательной деятельностью и развитие личности// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека.  - М., 1975.                             

 61. Обучение и развитие/ Под ред. Л.В.Занкова.- М., 1975.                  

 62. Одаренные дети: Пер. с англ. - М., 1991.- Раздел: Модель Блума “Таксономия целей обучения”. - С. 230-231.                                   

 63. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.- Гл. 1У. 4. Таксономии целей обучения. - С. 83-91; Гл. ХII. Программированное обучение. -   С. 236-260.                                                                 

 64. Пальчевский Б.В., Фридман Л.М. Учебно-методический комплекс средств обучения// Сов. педагогика. - 1991.- № 6.                                 

 65. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные  идеи/ Пер. с англ. - М., 1989.                                             

 66. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения// Педагогика. - 1991.- .№ 1.                                            

 67. Саитбаева Э.Р. Освоение педагогическим сообществом новых педагогических технологий// Ученые записки ООИУУ. Серия: Новые грани образования. Т. 1.- Оренбург, 1995.                                            

68. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

 69. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учщихся. -   М., 1983.                                                                  

 70. Технология академика Монахова // Педагогический вестник - 1996.-   № 7,8.                                                                      

 71. Требования к знаниям и умениям школьников:  Дидактико-методический анализ// Под ред. А.А. Кузнецова. -  М., 1987.- Гл. 1. Цели обучения и требования к знаниям и умениям учащихся. - С. 11-32.                        

 72. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.-   Раздел: Теория обучения для достижения целей. - С. 80-81.                   

 73. Фрадкин Ф.А., Гаврилин А.В. Технология формирования личности в  рефлексологической педагогике// История педагогической технологии. -  М,, 1992.                                                             

 74. Фридман Л. Урок? Нет, тема (технология педагогического труда)//  Народное образование. - 1990.- № 1.                                    

 75. Хазанкин Р.Г. Десять заповедей учителя математики // Народное образование. - 1991.- № 1.                                               

76. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В.Занкова и современная психология// Педагогика. - 1993.- № 2.                                      

77. Шакирова Д. Технология обучения: советско-американский симпозиум// Педагогика, - 199 .- № 6.                                              

78.  Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.             

79.  Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М., 1979.              

80. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М., 1980.                   

81. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987.                            

82. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М., 1989.                 

83. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М., 1991.- Гл. 5. Технология педагогического процесса. - С. 73-122; Гл. 7. Некоторые проблемы технологии воспитательного процесса. - С. 169-173.            

84. Шейман В.М. Технология работы учителя физики. - М., 1992.      

85. Щетинин М.П. Объять необъятное. - М., 1986.                       

86. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся . - М., 1988.                                      

87. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина// Педагогика. - 1993.- № 2.                                              

88. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М., 1986.